Мишель Монтень в своих «Опытах» подверг глубокому сомнению мысль о привилегированном месте человека в природе, не признавая субъективную, сугубо человеческую мерку, в соответствии с которой человек приписывал животным такие качества, какие ему захочется. Человек – не царь Вселенной, у него нет никаких преимуществ по сравнению с животными, которые обладают теми же навыками и свойствами, что и человек. Согласно Монтеню, в природе, где нет иерархии, все равны, человек не выше и не ниже других. Так Монтень, отказывая человеку в высоком титуле царя Вселенной, сокрушал антропоцентризм, продолжив линию его критики, намеченную у Макиавелли, Палингения, Джелли, но делая это более последовательно и аргументированно. Его позиция была сопоставима с идеями Николая Коперника и Джордано Бруно, лишивших Землю центрального места во Вселенной. Расходясь и с христианским антропоцентризмом, и с гуманистическим возвышением человека до Бога, Мишель Монтень включил его в природу, жизнь в согласии с которой человека не унижает, являясь, по мнению гуманиста, подлинно человеческой жизнью. Умение жить по-человечески, просто и естественно, без фанатизма, догматизма, нетерпимости и ненависти составляет подлинное достоинство человека. Его позиция, сохраняющая свойственный гуманизму первостепенный интерес к человеку и в то же время порывающая с непомерным и неправомерным его возвышением, включением человека в природу, оказывалась на уровне проблем как его времени, так и последующих эпох. Подвергая переоценке человека, гуманисты XVI в. сохраняют веру в силу знания, в высокую миссию воспитания, в разум. Они унаследовали наиболее плодотворные идеи итальянских принципов воспитания: приоритет воспитательных задач, связь знания и нравственности, идеи гармоничного развития. Появляющиеся у них особенности в педагогике были связаны как с новыми условиями, в которых развивался гуманизм, так и с переоценкой человека. В гуманистических сочинениях о воспитании была сильна критика семейного воспитания и родителей, а также школы и учителей (Эразм, Рабле, Монтень); появлялись мысли о школе под контролем общества для исключения всех случаев жестокости и насилия над личностью (Эразм, Вивес). Основной путь воспитания, по мнению гуманистов, лежал через обучение, которое обогащалось у них понятием «игры», наглядностью (Эразм, Рабле), наблюдением природных явлений и знакомством с различными ремёслами и искусствами (Рабле, Элиот), с помощью общения с людьми и путешествий (Монтень). Расширилось понимание знания, в которое включаются разные естественные дисциплины, труды самих гуманистов. Древние языки продолжали оставаться основными орудиями образования, но при этом углублялось знание греческого языка. У некоторых гуманистов наблюдалась критика в адрес учителей («педантов») и школ, где изучение классического наследия становилось самоцелью, и терялся воспитательный характер образования (Монтень). Вырос интерес к изучению родного языка (Вивес, Элиот, Эшам); некоторые гуманисты предлагали на нём вести преподавание (Мор, Монтень). Более глубоко постигались специфика детского возраста и особенности детской психологии, с учётом которой у Эразма, например, давалось объяснение игры, используемой в обучении. Эразм и Вивес говорили о необходимости усовершенствования образования и воспитания женщин. Хотя гуманизм XVI в. стал более зрелым, а сочинениями значительных гуманистов (Макиавелли, Монтень) прокладывался путь в последующую эпоху, гуманизм в целом из-за бурного развития производства и технического прогресса уступал место науке и новой философии. Выполнив свою миссию, он постепенно уходил с исторической сцены как цельное и самостоятельное учение. Конец гуманизму как особому направлению философствования и сопряжённой интеллектуальной традиции положила церковная реформация в Западной Европе (особенно в Германии).