На перекрестке мнений

Обилие в современной России традиционных религий и нетрадиционных культов, многообразие политических позиций, занимаемых представителями даже одного вероучения, затрудняют возможность составить однозначное представление о месте и роли религии в общественно-политической жизни страны.

Не секрет, что одна и та же религия может содействовать как прогрессивно ориентированным движениям, так и консервации анахронических общественных отношений и сил. Поэтому вполне естественным кажется опасение, что внедрение религии в сферу образования превратит школу в арену идеологической борьбы, разрушит единое образовательное пространство, будет способствовать обострению национальных и конфессиональных конфликтов. Стереотип сознания, идентифицирующий религию с формой идеологии, затрудняет положительное разрешение религиозного вопроса в современной России на основе взаимного уважения позиций каждой из сторон, поиска взаимных компромиссов. Не секрет, что молитва, исполнение ритуальных обрядов священником в школе расценивается как нарушение конституционных прав учеников и их родителей, однако посещение богослужения в храме без соблюдения элементарных правил поведения отнюдь не считается нарушением конституционных прав верующих.

Чтобы научиться уважать позиции противоположной стороны, надо уметь ставить себя на место придерживающегося другой позиции человека; всегда полезно при этом любой спор начинать с определения понятий. Еще Декарт как-то сказал: «Определите точно каждое слово, и вы избавитесь от половины заблуждений». В свое время государство продекларировало светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, желая таким образом поставить заслон деятельности в школе «структур политических партий, общественно-политических и религиозных учреждений и организаций» (ст. 1, п. 5 Закона РФ «Об образовании»). Однако ставить образование вне политики, а религию вне идеологии можно только гипотетически. Деполитизация образовательной сферы, объявленная реформаторами, привела к потере нравственных ориентиров, идеологическому вакууму, который нередко заполняется примитивными религиозными представлениями, в то время как обретение настоящей духовности требует напряженной работы ума и сердца, терпения и воли.

Важным подспорьем на этом пути могла бы стать проработка проблем религиозного образования и духовно-нравственного воспитания детей и подростков: анализ достижений и неудач при их практической реализации, объективная оценка преподавания истории религии, различные аспекты ее влияния на развитие общества, отражение культа в повседневной жизни, выявление приоритетов в религиозной политике государства в сфере образования на ближайшее будущее и отдаленную перспективу.

Говорят, что религиозность воспитывает в человеке фанатизм, нетерпимость к чужой вере, ханжество. Иное дело — образование светское, воспитывающее на идеалах добра и справедливости, гуманизма и свободы. Но корни фанатизма не в религиозности, а в невежестве. Интеллигентность, деликатность, чуткость присущи верующему человеку не меньше, чем неверующему. Понятия «религиозность» и «светскость» не антонимы; надуманными и заведомо искаженными являются также представления об антагонизме науки и религии.

Когда светская педагогика говорит о необходимости видеть в каждом человеке непреходящую ценность, она зачастую умалчивает о том, какими средствами это достигается. Ее цель — вписать человека в окружающий социум. Но не убивается ли при этом в ребенке ощущение собственной уникальности? В то же время православие, воспринимаемое обыденным сознанием как тоталитарное мышление, воспитало очень много скромных в обращении с другими и великих в своей непохожести людей, смиренных и стойких одновременно.

Принятый 25 октября 1990 года Закон РСФСР «О свободе вероисповеданий» предоставил возможности для создания негосударственных религиозных образовательных учреждений. Министерство народного образования увидело тогда в разумном соединении усилий учреждений образования и религии один из важных шагов на пути становления гуманистического общества. Было принято решение разработать программу факультативных курсов и учебных пособий «Религия и ее памятники», «Из истории религий» для общеобразовательной школы. При этом подчеркивалось, что догматический взгляд на эти проблемы, господствовавший в течение десятилетий, привел к узости и примитивности представлений об историко-религиозных аспектах развития цивилизации. Однако часть педагогов выразила явное нежелание изменять свою деятельность в соответствии с принципами нового мышления и продолжала традиции воинствующего атеизма. Другая их часть увидела в религии панацею от всех социальных болезней.

Министерство выступило в защиту прав ребенка, усмотрев в крайностях опасность превращения школы в арену идейной и политической борьбы, способной ограничить право ребенка на полноценное образование. Исходя из этого, было заявлено, что образование и воспитание в государственной системе носит светский, то есть внеконфессиональный характер, и не преследуют цели формирования отношения к религии, ограничиваясь информированием о ней. Мотивировалось это тем, что содержание образования должно способствовать взаимопониманию между людьми, придерживающимися разных убеждений, дать возможность учащимся реализовать свои права на свободный выбор мировоззрения.

Всякое же религиозное воспитание и преподавание вероучений было вынесено за пределы государственной школы, могло осуществляться только в негосударственных учебных и воспитательных заведениях, частным образом на дому или при религиозном объединении.

Руководители учреждений образования получили право предоставлять помещения в свободное от занятий время религиозным организациям под воскресные школы, проведение детских утренников, рождественских и других мероприятий на арендных и прочих условиях. Вместе с тем не допускалось преподавание специальных религиозных предметов представителями сект и культовых организаций, проповедующих ценности, далекие от общечеловеческих.

В учебную программу включалось преподавание религиозно-философских дисциплин, не сопровождающееся совершением религиозных обрядов. Представители религиозных объединений и организаций принимали участие в учебном процессе на договорной основе, без каких-либо оговорок в пользу традиционных конфессий или нетрадиционных культов. Для работы школы казался естественным диалог верующих и неверующих, основанный на приоритете общечеловеческих норм, формировании чувства патриотизма, бережного отношения к культуре, историческим традициям. Педагогические коллективы были сориентированы на то, что так называемые абсолютные ценности являются продуктом всех форм общественного сознания, культурно-исторического процесса в целом, а не только результатом деятельности церкви.

Тем самым религиозное воспитание было определено как дополнение к светскому образованию, как социализация ребенка через приобщение к духовным богатствам, выработанным религиозным сознанием и нашедшим воплощение в обычаях, традициях, через знакомство с элементами догматики при неуклонном соблюдении принципа, закрепленного в законе.

В частности, опыт центров христианской культуры свидетельствует, что всегда можно найти золотую середину между светским характером образования и религиозным воспитанием. Центр не делит детей на верующих и неверующих, учит примерами нравственной жизни, воспитывает в духе христианского отношения к ближнему.

Однако единичные примеры совместного создания образовательных учреждений, разрешенных Законом РФ «Об образовании» (ст. 14, п. 4), не являются, к сожалению, характерными для государственно-церковных отношении в современной России.

Понятия «светская школа», «религия», «атеизм», «религиозное образование», «право выбора» и т. д. нуждаются в переосмыслении с учетом изменившихся социальных и геополитических реалий, стереотипов общественного сознания, настроений в учительской среде, кадров, способных преподавать религиоведение в школе и вузе.

История сделала очередной виток, и российское общество сегодня как бы отказывается от атеизма, вновь обращаясь к религии. При этом как атеизм, так и религия воспринимаются в общественном мнении далеко не адекватно, не как культурные феномены, но в той идеологизированной форме, которую обрели в период построения элитарного (а фактически тоталитарного) общества. На переоценку ценностей накладывает отпечаток также опыт отечественной истории развития образования в России.

Сегодня мы имеем две противоположные позиции. Смысл первой в том, что религиозное образование равнозначно преподаванию религии и религиозному воспитанию, что оно доступно только верующему. Смысл второй сводится к своего рода «мировоззренческому воздержанию» при ознакомлении учащихся с религиями. Школа в данном случае только передает знания, но не является местом, где формируются убеждения и происходит воспитание будущего гражданина. Но если школа перестает быть местом, где происходит воспитание, то перестает быть школой в полном смысле этого слова. Такая школа не имеет идеала, образа, к которому приучает стремиться, и не способна поэтому решать задач образования, ибо ничего не «образует».

Предлагается иногда и такой вариант (модель) реализации свободы совести в школе: преподавание религии на конфессиональной основе в виде обязательного предмета при непременном введении на равных основаниях альтернативного предмета для нерелигиозных учащихся. Но такая модель осуществима лишь при наличии ряда условий. Одно из них — большая или меньшая конфессиональная однородность общества. Другое — культура межконфессиональных отношений, предпочтение общих целей религиозного воспитания конфессиональным и общая ответственность церквей перед обществом и школой, признание того, что преподавание религии в школе должно служить интересам общества и целям образования, в первую очередь. Что касается российского общества, то его многоконфессиональность, связанная с этнической и культурной неоднородностью, укоренившаяся в психологии общества нетерпимость к инакомыслию делают данный подход к решению проблемы «школа и религия» нереальным.

Религиоведы считают, что изучение религии как социокультурного феномена должно стать неотъемлемым компонентом социальной науки и гуманитарного образования. Религия должна рассматриваться как составная часть культуры в ее связи и взаимодействии с другими областями жизни и деятельности человека. Во многом из того, что происходило в прошлом и происходит в наши дни, невозможно разобраться, не учитывая влияния религии и не располагая для этого соответствующими знаниями о ней, получаемыми с помощью применения общезначимых научных методов ее изучения. Дать эти знания учащимся — дело школы, и в этом ее никто не заменит. То есть дать такие знания детям о религии, которыми должен владеть каждый образованный человек и без которых образование оказывается урезанным и неполным [1].

Иначе говоря, прослеживается переход от полного неприятия религии к признанию необходимости ее преподавания в школе. При этом выдвигается определенный набор требований как к учителю, так и к учащимся, а также к родителям, без ведома которых религиозное образование детей закон запрещает. Предполагается, что религиозное образование в школе в форме преподавания научных знаний о религии не ставит перед собой задачи выработки у детей мировоззренческой установки в отношении религии, что учитель будет соблюдать профессиональную этику и не станет задавать ученику вопросы, которые находятся в плоскости, где может возникнуть ситуация идеологического манипулирования. От учителя требуется нравственная добросовестность. Сам он может быть религиозным или нерелигиозным человеком, но не должен использовать преподавание в целях обращения учащихся в свою веру, не должен устанавливать с учениками слишком доверительные отношении, чтобы не «лезть в душу», не совершать над ними духовное насилие.

Кроме того, учитель должен уметь проводить и соблюдать границу между научным знанием и его мировоззренческой интерпретацией, строить религиозное образование в школе в духе межкультурного диалога, способствующего взаимопониманию на основе «общего знания», преодолению отчуждения на почве нетерпимости, страха перед чужим и неведомым «иноверием».

То есть речь идет об этической «наполненности» религиозного образования, которое должно быть полезным с точки зрения интересов не только общества и государства, но и церкви, религиозных организаций, если иметь в виду, что оно включает религиозное просвещение, т. е. познавательно-информативный компонент. Неустранимых препятствий к тому, чтобы здесь был найден общий язык в вопросах образования и школы, на первый взгляд, нет.

Ученые предлагают даже конкретные меры для достижения этой благой цели.

Во-первых, всякого рода компромиссы, нетерпимость к нетерпимому, компетентность общества и власти в оценке религиозного фактора, деидеологизация религии.

Во-вторых, взаимодействие педагогики и богословия для выработки совместного определения понятий, создания различных учебных пособий по религиоведению.

В-третьих, изменение отношения к религиоведению, в том смысле, чтобы перестать рассматривать его как «замаскированный атеизм»; преподавание религиоведения могло бы способствовать признанию толерантности не только как правовой нормы, но и как этической добродетели.

Наконец, разработка на федеральном уровне государственного образовательного стандарта по предмету «религиоведение» в рамках общеобразовательных программ и правовых аспектов преподавания в школе данной учебной дисциплины.

К сожалению, все это пока из области образовательных утопий, стремление выдать желаемое за возможное.

Во-первых, где взять такого учителя для массовой школы? Кто его будет готовить и сколько на это потребуется времени и средств?

Во-вторых, налицо явная недооценка воздействия религии на сознание, или вполне сознательное искажение этого феномена.

Сегодня по-прежнему ученые, чиновники и педагоги решают за ребенка, что ему в жизни пригодится, а что знать не нужно, хотя никто даже за свою судьбу поручиться не может. Религиозное образование здесь не исключение.

Религия не сентиментальна и не укладывается в рамки лубочных рассказов на библейские сюжеты, хотя и без них нельзя подготовить сознание к восприятию религии. Но этим нельзя ограничиваться, потому что религия не является только суммой знаний, — это дыхание жизни. Она сделала человека человеком, сформировала и формирует любое общество, затрагивая глубинную суть сознания.

Кстати, в дореволюционной России религиозное образование и воспитание включало в себя повседневный быт, сопровождалось обычаями, регулировалось календарным циклом будней и праздников, держалось на традициях, сохраняло преемственность во всем. Религия не понималась как сумма знаний, она означала образ жизни и воспринималась как вполне естественное ее течение. Атеистическая пропаганда называла это «оглуплением масс», «опиумом народа» и т. д. Но необходимо признать за народом право жить и думать так, как он хочет. И если родители желают формировать в своих детях личность по образу и подобию своему, это их право, а государство обязано создать для этого необходимые условия. Это — аксиома, которая обсуждению не подлежит.

Преподавание религии всегда будет отличаться от основного комплекса учебных дисциплин тем, что обращено к самой сфере ценностей — идеалам и моральным нормам. Здесь педагогам многое приходится начинать «с нуля». Хотя внедряемая и имеющая некоторое распространение форма учебного религиоведческого или этического факультатива все же позволяет перейти к систематической общешкольной (а кое-где даже общегородской) воспитательной работе, педагоги утверждают, что ограничиваться учебно-факультативной работой для достижения полноценного воспитательного эффекта нельзя.

Основным препятствием здесь служит то, что преподавание религии пока еще не воспринимается как целостная, личностно ориентированная система воспитания. В светской педагогике, обозначившей гуманитарное направление в качестве приоритетного, религиозное образование не всегда воспринимается как гуманитарная дисциплина, поскольку оно якобы не способствует гуманизации межличностных отношений. Доля правды в этом есть хотя бы потому, что и богословы утверждают: между гуманитарным образованием и религиозным — пропасть. Потому что светская педагогика учит человека руководствоваться в жизни собственной волей, а богословие говорит о том, что исполнение воли Бога должно быть всегда на первом месте. Справедливости ради надо признать, что при этом религиозная система воспитания куда более эффективна: она апробирована тысячелетиями, ничего случайного, надуманного в ней нет. Только наша атеистическая зашоренность мешает нам это увидеть и признать.

Неявно также предполагается, что религиозное воспитание подавляет личность в человеке, подчиняя его воле трансцендентного начала, хотя весь опыт православной педагогики свидетельствует об обратном. Только предвзятое отношение мешает согласиться с тем фактом, что именно личностный характер воспитания ребенка является и важнейшим фактором, и убедительным результатом.

К решению проблемы «школа и церковь» относятся с предубеждением не только политики, но и педагоги, а также ученые, призывающие к изменению парадигмы образования в сторону гуманизации и гуманитаризации. Многие из них искренне верят: только гуманитаризация образования развивает личностное начало в человеке. Признав, что советская педагогика была чрезмерно идеологизированной, они провозгласили детоцентризм как панацею, как основополагающий принцип обучения. Теперь от самого ученика требуют надситуативного восприятия действительности, умения абстрагироваться и обобщать свое отношение к происходящему. Иначе говоря, ребенок должен научиться видеть в морском прибое вечное движение, в улыбке — радость общения, а в протянутой руке — заботу и участие. Такой подход призван воспитать в ребенке личность, способную разглядеть в каждом человеке и даже в каждом предмете непреходящую ценность.

Именно ценностное отношение к окружающему миру должно одухотворять, по мнению многих авторов, наше существование. Правда, они соглашаются с оппонентами в том, что многое зависит здесь от педагога, который сам должен относиться к жизни как величайшей ценности. Главным условием при этом, как у педагога, так и у ребенка, остается способность воспринимать жизнь «философски», иметь склонность к абстрактному мышлению [2].

Строго говоря, это тоже своего рода «гражданская» религия, строящая свою систему ценностей на убеждении, что воля формируется через интеллект, не затрагивая сердце человека. Педагоги продолжают искренне верить, что ученик ведет себя неадекватно только потому, что не знает, не понимает. И если воздействовать на его сознание, проблем не будет. Необходимые знания при этом должна дать именно школа (домашнее воспитание — не в счет).

Несмотря на крайнюю степень идеологизированность, советская школа имела все же четкие нравственные ориентиры. Потеряв их, она ощутила духовный вакуум, который стал заполняться самыми разнообразными мировоззренческими концепциями под видом педагогических технологий и инноваций. Религиозное образование многие тоже считают такой «инновацией», данью моде и настороженно следят, что из этого получится.

Можно с определенной долей уверенности утверждать, что ничего путного не выйдет, если кардинально не изменится к нему отношение не только педагогов, но и ученых, политиков, если не будет проанализирован, распространен и усвоен опыт прошлого, как отечественного, так и зарубежного. При этом речь не может идти о заимствовании, механическом перенесении опыта во времени или в пространстве. Нужна объективная, спокойная оценка реальных условий и возможностей.

Не секрет, что общественное сознание хотя и пытается найти опору в религии, но еще не выработало противоядие атеизму, идеологическим штампам и мифам, сохраняет стойкую аллергию к религии вообще и православию, в частности. Слово «церковность» вызывает снисходительную улыбку или откровенное раздражение. Здесь особенно важен опыт православных церковно-приходских школ. Многие ли педагоги способны отличить ее от земской или народной? Имя К. Д. Ушинского известно всем; но то, что он создал народную школу, положив в основу традиции православной педагогики, услышишь не часто. Тем более мало известна деятельность С. А. Рачинского, создавшего частную церковно-приходскую школу. А что говорит педагогу общеобразовательной светской школы имя В. В. Зеньковского?

Когда заходит разговор о религиозном образовании, в частности о православной педагогике, невольно возникают и другие вопросы. Есть ли основание считать ее особой областью дидактики? Существуют ли единые методические приемы, или все зависит только от личности педагога? Кого можно считать православным педагогом: священнослужителей, читающих «Закон Божий», или воцерковленных учителей, преподающих школьные предметы с ориентацией на православные ценности и традиции? Наконец, какие наши традиции можно считать православными, а какие отнести к языческим? Или заимствованным от других народов? И что можно давать из наследия прошлого с учетом возрастных и прочих особенностей учащихся?

Церковь сегодня, используя благоприятные обстоятельства и не веря в их продолжительность, пытается решить самые насущные проблемы: где и как готовить учителей для негосударственных церковных школ? Как открыть факультатив в общеобразовательной школе? Что и как преподавать там, где это разрешено, чтобы факультативные знания не шли вразрез с остальными, а преподаватели факультативов не выглядели «белыми (в данном случае — черными) воронами» в педагогическом коллективе? Как открывать образовательные учреждения если не на долевом участии с муниципальными властями, то хотя бы не обостряя с ними отношения? Как повлиять на государственную политику, чтобы развернуть общеобразовательную школу лицом к храму? Как воздействовать на светскую школу, чтобы она приобрела хотя бы чуть-чуть религиозную ориентацию? Иначе говоря, как подтолкнуть к диалогу верующих и неверующих?

Церковь и общество ждут сегодня друг от друга помощи в решении проблем религиозного образования. Но пока нет ясной концепции, общество не знает, что ему нужно для духовного обновления, а Церковь не знает, как подготовить общественное сознание для восприятия того, что накоплено веками и закреплено в Предании.

Литература
1. Гараджа В. И. Реализация свободы совести в общеобразовательной школе // Свобода совести в современном демократическом государстве и обществе. Материалы международной конференции. — Москва, 21–22 февраля 1996 г. — С. 91-98.
2. Воспитание школьников. — 1996. — № 2. — С. 2-4.

№ 2, 1998. С. 84– 89.