Без политической конъюнктуры

Стратегия образования

Размышления об историческом образовании

Переломные моменты общественного развития всегда вызывают обостренный интерес и споры на тему, откуда и куда идем. Высказываются разные категорические мнения о судьбе и месте России. Одни утверждают, что страна выпала из естественного исторического процесса и ей надо вернуться в общеевропейский и общемировой дом. Другие говорят об особом российском пути в мировой истории. Эта точка зрения в общественной жизни и в преподавании школьной истории встречается реже. Зато часто звучат требования массового покаяния русских перед всем миром за свои «исторические грехи, убожество и отсталость».

В этой связи со всей определенностью встает вопрос о методологии преподавания истории. Отказ от монополизма ортодоксальной марксистской теории в исторической науке привел к разнообразию методологических основ. Вряд ли целесообразно спорить о том, какая методология лучше, а какая хуже. Любая обоснованная теоретическая система содержит в себе рациональное зерно и имеет право на существование. Стремление создать универсальную концепцию исследования событий и явлений прошлого вряд ли может быть полезным.

Трудно представить себе более сложную ситуацию, чем та, в которой оказались преподаватели истории. Провозгласить гуманизацию и гуманитаризацию образования, не подкрепив четко продуманной стратегией, — значит поставить учителя в такие условия, когда он может легко потерять доверие учеников. И только его личные профессиональные качества могут стать своеобразным объединяющим началом по отношению к фактам и явлениям прошлого. Историку сегодня необходимо умение объяснить историческое прошлое на основе всестороннего учета факторов объективного и субъективного плана. Историка делают профессионалом аргументированный анализ, построенный на обширной исторической базе, научная объективность, стремление к истине, беспристрастие и некоторая отстраненность от событий. И все это должно базироваться на извечной ценности — научной и гражданской честности.

Именно честность, согласно М. Блоку, является самым необходимым качеством для историка. Но каждый историк, будучи честным человеком, должен признаться хотя бы самому себе, что соответствовать этим теоретически обоснованным качествам очень трудно. Если вообще возможно.

Какую реальную помощь можно оказать сегодня школьному учителю истории? И кто может это сделать? Сегодня мы исходим из принципа: каждый учитель имеет право на собственную концепцию, поэтому ему лучше всего не мешать. Учитель истории имеет моральное право освещать события прошлого так, как он их понимает, в той мере, в которой сам об этом осведомлен. Он может выбрать из всего многообразия исторических явлений те, которые ему больше известны, умолчав о тех, что известны меньше. Но есть ли выбор у детей, которые на историю будут смотреть глазами своего учителя, как мы смотрим на Америку глазами Таратуты?

Кстати, об Америке, чей опыт мы так упорно стремимся перенимать. Те, кто профессионально знаком с традициями американской системы образования, убеждены: копирование ее в наших условиях в лучшем случае неэффективно, а в худшем — просто пагубно.

Когда перемены, происходящие в обществе, затронули сферу образования, стоит серьезно подумать о тех пределах, до которых должны дойти преобразовательные процессы. В стремлении все совершенствовать и улучшать есть своя опасность: увлечение новым часто ведет к забвению традиций, которые складывались в российской школе десятилетиями. Никто не спорит с тем, что система образования постоянно нуждается в преобразованиях, но постепенных. Страстное желание в одночасье добиться перемен часто создает лишь иллюзию движения. Историки больше, чем кто-либо, понимают, что новое — это хорошо забытое старое.

Например, «Журнал Министерства народного просвещения» еще в 1867 году писал: «... неподвижность форм ведет к революциям, которые ни к чему не ведут, как к той же форме, от которой общество тактщательно уходило». Не правда ли, актуальная мысль?

А вот Д. А. Толстой, предлагая сделать классическую гимназию главным типом школы, высказал мнение, для многих неожиданное: «Изучение мертвых языков трудно, поэтому крайне необходимо». Странное суждение. Трудность, труд, трудолюбие — в этом смысл, что ли? Нет, не просто труд, а такая усердная последовательность, какой не дает никакой другой предмет.

Если очистить мысль министра Толстого от политической шелухи, то она такова: коли уж мы, господа, не способны понять язык живой, на котором обычно говорят люди, может, попробуем... через мертвый? Поняли его немногие. Очень многие возмутились. К тому же Дмитрий Андреевич идею свою от политической шелухи не освободил, стал напирать, преследовать инакомыслящих.

Очень это соблазнительное дело — преследовать инакомыслящих. Даже лучшие умы и могучие натуры порой устоять не могут против этого соблазна. А преподаватель истории устоять обязан. И не только самому не преследовать инакомыслящих, но и детей не соблазнять, поощряя более высокой оценкой тех, кто, желая угодить учителю, высказывает его точку зрения. Наиболее опытные педагоги уклоняются от собственной точки зрения, объясняя исто¬рические факты и явления, прячутся за частокол цитат, за мнение авторов. Здесь кро¬ется очень серьезное диалектическое противоречие, которыми изобилует наша профессия. С одной стороны, необходимо иметь свою точку зрения, свою позицию в любом вопросе. А с другой стороны, не насаждать ее в качестве единственно верной. Уйти от собственной оценки исторических событий никому не удастся: дети не позволят. Для многих из них учитель остается самым большим авторитетом в исторической науке. Они могут скорее забыть о том, что говорили и писали М. Блок и Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский и С. М. Соловьев. Но из мнений, оценок, из слов своего учителя они будут создавать ту целостную картину мира, которая станет органической частью их мировоззрения. Поэтому вся ответственность за формирование мировоззрения у детей, за воспитание в них гражданственности и любви к Родине ложится не на историческую науку вообще, не на политическую конъюнктуру, а непосредственно на самого учителя. Ясно ведь: далеко не все выпускники смогут и захотят потом углублять и расширять знания, полученные в школе. Многие пронесут потом через всю жизнь усвоенные в школе представления о прошлом своей страны и мира, о жизни вообще, ее смысле и ценностях. Смогут ли эти представления сложиться в целостную картину мира у нормального подростка, если в его голову вкладывать самые противоречивые точки зрения?

Могут возникнуть и такие вопросы: что такое целостная картина мира и нужна ли она нормальному ребенку? Сможет ли он использовать в своей жизни полученные знания? Ведь если человек не находит в жизни применения своим знаниям и способностям, в них смысла нет. Более того, не нашедший себе применения грамотный и талантливый человек в тягость себе и обществу. Поэтому провозглашенная гуманизация и гуманитаризация образования может иметь и обратную сторону. Внушая ребенку мысль о том, что все делается только для развития его способностей, не воспитываем ли мы в нем эгоизм, лишенный механизмов самоограничения?

Конечно, нельзя назвать гуманным вдалбливание в детские головы мысли о том, что история существования обществ есть не что иное, как история борьбы классов. Но, создавая в сознании целостную картину мира, нельзя скрыть простую истину, что в основе земной жизни — все-таки жестокая борьба за выживание. Тем более что дети поймут это сегодня и без учителя: окружающая действительность — яркое тому подтверждение. Поэтому не только историку, но и всем нам от слова «борьба» не уйти.

А теперь представим себе будущего эрудита, развившего в себе таланты, которые никому не нужны, считающего себя центром Вселенной, наделенного здоровьем и темпераментом. Как вы думаете: на что он направит свою энергию? Правильно, на установление своего господства. Если не над всем миром, то, во всяком случае, над своим ближайшим окружением. Ведь именно так и поступают герои американских боевиков — смелые, здоровые, свободные от всех обязательств перед совестью. Поэтому, говоря об образовании, никак не обойти нам проблем воспитания.

Закон Российской Федерации «Об образовании» не случайно заменил понятие учебно-воспитательного процесса на образовательный, ибо мы осознали многие издержки прежнего воспитания. Однако Закон провозгласил приоритетными общечеловеческие ценности и свободное развитие личности. Но разве «Моральный кодекс строителя коммунизма» не опирался на общечеловеческие ценности? Если нет, то как их трактовать сегодня? И как можно говорить о развитии личности, не говоря об обществе, в котором эта личность формируется? Не делая даже попыток создать концепцию общества, продумать стратегию его развития?

Конечно, мы ушли от идеологических стереотипов, но при этом перестали понимать друг друга, как вавилонцы, строившие башню. Неплохо, если «каждый солдат знает свой маневр», говоря словами Суворова. Но он может осмыслить свой «маневр» только при одном условии: если знает общую задачу. Отсутствие же концепции развития общества, теории и методологии исторической области знаний неизбежно приводит к субъективной оценке исторических фактов и явлений. Не приобретает ли при этом история слишком расплывчатый характер, и вместо целостной картины мира не получаем ли мы пеструю мозаику из точек и «кочек» зрения? Если же учесть, что новые методы обучения и соответствующая литература для подавляющего большинства преподавателей истории еще только создается, то каких знаний ожидать от выпускников?

Впрочем, многое зависит от того, будет ли и где дальше учиться вчерашний школьник. И будет ли учиться вообще.

Чтобы создать «единое образовательное пространство», выражаясь официальным языком, разрабатываются стандарты образования. Несмотря на казенный привкус этого слова, в самих стандартах ничего плохого нет. Это обязательный минимум знаний, и ничего больше. Но стандарты образования могут зафиксировать только со¬держательную его сторону. Они подсказывают, что должен нести в аудиторию преподаватель. Но никакой стандарт не может сказать, как это сделать, как донести идеи науки до детского сознания. Например, события 1812 года в России или события 1793 года во Франции можно подать в разной «упаковке», и школьники воспримут, прежде всего, эту подачу. Мы с увлечением говорим сегодня о раскрепощении истории, забывая о том, что она, как и раскрепощенная женщина, становится слишком доступной. И тогда каждый сможет переписать ее, переосмыслить на свой манер.

Освобождая учителя истории от необходимости быть проводником в жизнь одних идеологических стереотипов, не навязываем ли мы ему другие под видом так называемых «новых подходов»?

Возьмем, к примеру, наиболее перспективный, хотя и наиболее спорный, цивилизационный подход, который помогает перенести центр тяжести с обстоятельств, окружающих человека, на самого человека в конкретных обстоятельствах. Неясность и сложность самого понятия таковы, что школьные учебники пока не смогли дать сколько-нибудь исчерпывающего определения и уж тем более понятного ученикам. По мнению же некоторых ученых, существенную помощь в разъяснении учебного материала могла бы оказать категория «человеческих потребностей». Почему? Да потому что анализ всей человеческой деятельности, функционирования общества побуждают задуматься над вопросом: а не лежит ли в их основе принцип реализации потребностей людей? Самых различных. И самых противоречивых.

Мы и раньше вполне сознательно стремились создать общество, в котором личность смогла бы реализовать все свои потребности, в том числе и духовные. Разве мы не были рождены для того, «чтобы сказку сделать былью»? Кто нам мешал? Ученые, которые не смогли дать обоснование на высоком теоретическом уровне неизбежности отмены частной собственности, с которой воевали наши деды? Или мы сами, которые эту частную собственность возмечтали вдруг иметь? А если мы ее иметь не будем, что для подавляющего большинства из нас вполне вероятно, то о какой реализации наших потребностей будет идти речь? Выходит, что это будет не наша цивилизация? Чья? «Новых русских» —новых нуворишей? Тогда почему мы для них так сейчас стараемся?

Авторы и сторонники цивилизованного подхода отдают себе отчет в том, что в настоящее время отсутствует устоявшееся определение, что такое «цивилизация», но считают, что с методологической точки зрения целесообразно характеризовать цивилизацию как огромную социокультурную общность, обладающую признаками и закономерностями развития. Этот подход ведет к расширению спектра рассматриваемых проблем, в том числе связанных с изучением факторов «подсознательного» течения истории. За счет большего разнообразия проблематики достигается эффект всестороннего расширения изучения различных сторон человеческого бытия. Таким образом, относительно узкий фактологический материал является системой координат, которая развивается за счет наложения на нее различных факторов: этнокультурного, этносоциального, этнополитического, психологического и других.

Накопленный, пусть даже не очень значительный опыт в разработке и внедрении в учебный процесс цивилизационного подхода должен стать предметом обсуждения и оценки научной общественности. Но ясно то, что он может привести к размытости исторического самосознания нации, являющейся основой всякой государственности. Ясно также и то, что разработка и внедрение в школьный образовательный процесс новой методологии истории — задача на многие годы.

А пока реальная ситуация говорит о том, что происходит простая смена знаков — плюс на минус и наоборот. Часть педагогов, образно говоря, впала в покаяние по причине прошлого участия в «идеологическом одурманивании» масс, другая переключилась на пересказ сомнительно сенсационных статей из некоторых периодических изданий. Третья — забросила педагогическое ремесло с его нелегким хлебом. Кто-то быстро перешел на позицию, метко названную необольшевистской. Нынешнее сумбурное состояние общественного сознания — своеобразная реакция на несбывшиеся мечты 1917 года. Вновь приходится возвращаться к известной мысли, что нация, не имеющая исторической памяти, снова и снова будет повторять старые ошибки.

Как этого избежать?

Думаю, что историку для решения этих проблем, прежде всего, нужна гражданская честность. Но одной честности слишком маловато. Историк был бы не совсем честным человеком, если бы не признался хотя бы самому себе, что люди разных эпох и народов выше своих личных потребностей ставили еще что-то, какую-то идею, их возвышающую. А разве служение этой идее не было реализацией их потребностей? Но через эту идею они постигали и смысл своей жизни, и смысл самоограничения, даже самопожертвования, доходящих порой до фанатизма?

Фанатизм, конечно, крайность. Но как уберечься от него?

Римское право зафиксировало непреложное правило: «Выслушай другую сторону». Если удается взглянуть на факт со всех сторон, еще лучше. Для этого необходимо поставить человека в центре всего. Отсюда и возникла идея о всестороннем развитии личности. Но говорить о развитии личности, умалчивая о развитии общества и существующих в нем неизбежных противоречий, табу, можно только на уровне обыденного сознания. Отечественная наука еще совсем недавно пыталась дать этой идее теоретическое обоснование, заключенное в лозунге: свободное развитие каждого есть необходимое условие развития всех. Однако у историков почему-то короткая память, и теперь эта же идея подается в иной «упаковке».

Мы не понимаем друг друга не только потому, что не хотим, но еще и потому, что в одни и те же слова вкладываем разное содержание. Хоть это — тоже необходимое условие для свободного развития каждого, но без разумного самоограничения нам век свободы не видать.

Как совместить всестороннее развитие личности и необходимость самоограничения, если самоограничение расценивается как философия нищеты?

Ошибка многих реформаторов основана на ложном убеждении, что знания формируют и развивают личность. Но воспитывают не знания, а чувства, и педагоги это прекрасно знают. Поэтому не столь важно, что давать на уроках истории. Важнее, как это преподнести детям. Точно знать, зачем это нужно им. Иначе говоря, без идеологии не обойтись, хоть это слово приобрело отрицательный оттенок. Но как в этой ситуации учитель истории должен воспитывать в детях чувства гражданственности и любви к Родине, если даже такие слова, как «патриотизм», «память», стали чуть ли не ругательными?

Прежде всего, не надо подменять историю политологией. В погоне за политической конъюнктурой можно утратить не только национальное самосознание, но и превратить себя и будущие поколения в манкуртов.

Как же быть?

Ответы надо искать в отечественной (прежде всего) истории. Будучи честным человеком, учитель истории страстно ищет и находит смысл происходящего в исторических событиях, которые тоже порой кажутся бессмысленными по своим конечным результатам. Он отыскивает связь времен и передает свои находки будущему поколению. Когда наступает период отчаяния, историку тоже нелишним бывает вспомнить еще один хороший принцип, не записанный в Законе «Об образовании», но очень любимый Львом Толстым: делай, что делается, и пусть будет, что будет.

Конечно, это слабое утешение для того, кто чувствует себя, как в одиночном окопе во время танковой атаки. Он вправе рассчитывать на помощь коллег и государства.

Отказавшись от монополии на истину, от государственно-партийной идеологии, государство утратило и прежние механизмы управления, в том числе и в сфере образования, предоставив каждому право на свободный выбор взглядов и убеждений. В ситуации с преподаванием общественных дисциплин отразились все противоречия современного российского общества. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике привела к разрушению всей методологии истории. В условиях кризиса общественного сознания историческая наука оказалась не в состоянии предложить школе новую методологию и концепцию исторического образования. В результате государство оказалось не в состоянии формировать мировоззрение у подрастающего поколения, а система образования — дать целостное видение мира.

Но свято место пусто не бывает. Вместо одной идеологии детскому сознанию предложен их веер, а плюрализм идеологий объявлен государственной политикой в области образования.

Научно-педагогические коллективы в разных регионах и вузах бьются над разрешением одних и тех же проблем, мало что зная о достижениях коллег. Поэтому буйное цветение концепций исторического развития не стало достоянием общественности, а опыт педагогических вузов оказался мало востребованным образовательной школой.

Возникла необходимость государству вмешаться в образовательный процесс. Но нет сейчас иного механизма регулировать содержание образования, кроме государственного стандарта, который определяет только минимум содержания. Он отвечает на вопрос, «что преподать?», но не отвечает на вопрос «как?». Стандарты образования должны учитывать региональные и национальные аспекты, соблюдение преемственности в области образования, создавать преграды на пути тех работников средней школы, которые стремятся заменить систематичность и полноту знаний сомнительными экспериментами, ведущими к насаждению выборочных подходов и вкусовщины при отборе материала, должны быть тесно взаимосвязаны с нормативными документами, регулирующими подготовку специалистов в педагогическом вузе. Принципиально необходима свобода от всякого рода предвзятости, взвешенный, сбалансированный подход к составлению нормативных документов, обеспечивающих научную объективность и историзм в овладении знаниями и специальностью.

К сожалению, эти принципы не всегда соблюдаются. Проблема в том, что нет учебного и методического обеспечения, и учитель нуждается в дополнительной профессиональной подготовке. Новые обществоведческие дисциплины, замена линейного метода обучения концентрическим сломали государственную систему школьного исторического образования. Отсутствие его концепции, нестабильность общественной жизни приводят к тому, что в школах насаждается религиозная идеология, нарушается право учащиеся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Главное управление общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации совместно с Институтом общего образования и Гуманитарным центром Министерства образования, Институтом общеобразовательной школы Российской академии образования, институтами российской истории и всеобщей истории Российской академии наук разработали и вынесли на утверждение коллегии Министерства образования Российской Федерации стратегию развития школьного исторического и обществоведческого образования. Это временная мера на переходный период, цель которой хоть как-то упорядочить учебный процесс в школе. Дальнейшая работа по созданию новой концепции школьного исторического и обществоведческого образования, создание государственных стандартов по общественным дисциплинам, учебников и программ будет продолжаться.

Реформа образования, как это ни странно, началась с общеобразовательной школы без проработки соответствующих механизмов ее взаимодействия со школой высшей. В результате средняя школа, введя веер новых программ и дисциплин обществоведческого цикла, не имеет кадрового обеспечения. Педагогические вузы, получая контингент учащихся с очень низким цензом знаний по будущей специальности, стали повсеместно вводить многоуровневую подготовку, забывая о том, что студент, поступающий в педагогический вуз, в принципе уже должен определиться со своей будущей специальностью. Поэтому система многоуровневой подготовки, имеющая неоспоримое преимущество в других вузах, в педагогическом идет порой в ущерб профессиональной. Время, потраченное на повышение общего образовательного ценза, многие преподаватели признают как бессмысленно потерянное.

Учитывая потребности современной школы, педагогические вузы перестроились на подготовку специалистов-историков с дополнительной специализацией по социально-экономическим, правовым, культуроло¬гическим, социально-психологическим направлениям знаний. Причем сочетание специальности «История» со специализацией «Практическая психология» в вузовской практике остается редким, если не единичным явлением. Не абсолютизируя этот опыт, необходимо признать, что такое совмещение является одним из оптимальных вариантов, учитывающим сущностное единство и взаимопроникновение исторического и психологического сознания. Анализ движущих сил развития общества, глубокое изучение исторического процесса выявляют, с одной стороны, органическую связь истории с психологией человека и психологию как результат его исторического развития, с другой — невозможность достаточно адекватной оценки исторического хода событий без учета духовного, личностного фактора, без проникновения в глубины человеческой психики. Выработка единого, наиболее оптимального вектора в развитии общественного сознания все-таки видится в тесном взаимодействии школьного и высшего педагогического образования и в концептуальной разработке нового содержания образования. Однако в настоящее время этому мешает разобщенность научно-педагогических сил, занятых разработкой одних и тех же проблем в разных регионах и вузах, отсутствие оперативной информации о достижениях отдельных коллективов и явная недостаточность финансовой и материально-технической поддержки поисковой, научно-исследовательской, аналитической и экспертной работы.

Государственная политика в области образования должна учитывать опыт частного образования, который, дополняя государственное, отражает специфику регионально-отраслевого социального заказа, является наиболее гибкой и оперативно меняющейся частью подготовки, позволяющей реализовать индивидуализацию и дифференциацию образования.

Государство, желая преодолеть укоренившиеся в нашей исторической науке прямолинейность и узость в подходах к объяснению событий и фактов истории, не имеет права игнорировать накопившийся опыт последних лет и возможности средств массовой информации для разработки наиболее оптимальной политики в сфере исторического и обществоведческого образования.

Очень хотелось бы провести общественное обсуждение исторического образования.

№ 1995 г. №3. С. 14–19

 
PR-CY.ru