Стратегия образования

Реформа образования внесла много новых слов, значение которых не всегда понятно. Одно из них — «стандарт», применительно к сфере образования. Это вполне объяснимо: там, где должны цениться нестандартные подходы и творческие решения, это слово воспринимается как нечто казенное, мертвящее, убивающее дух творчества. Оно невольно ассоциируется с такими понятиями, как «трафарет», «шаблон». Получив за десятилетия аллергию от унификации всего учебно-воспитательного процесса, сфера образования восприняла новый термин в штыки, не всегда даже вникая в его смысл и содержание.

Несмотря на то, что время первых болезненных реакций прошло, и новое слово стало довольно часто употребляться, популярным его пока назвать нельзя. Оно, скорее, вызывает чувство настороженности, чем признания. Тем не менее государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования Госкомвузом России утверждены и считаются введенными в действие с начала 1995/96 учебного года.

В октябре 1995 года состоялась коллегия Министерства образования, которая постановила: ввести в действие государственные образовательные стандарты высшего педагогического образования. Это означает, что теперь педагогические вузы России должны готовить учителей по особым образовательным программам. Через пять лет новое поколение педагогов придет в школы. Чем они должны и чем смогут отличаться от тех, которые пришли туда на год-два раньше? Если отличаться не будут, то реформа высшего образования и вся эта стандартизация смысла не имеют. Но если они будут не похожи на старших коллег, то какую новую творческую струю смогут внести в педагогические коллективы? Да и смогут ли?

Можно строить различные прогнозы, хотя многое зависит от конкретных условий. Но есть разные понятия: гадать и прогнозировать. Можно ли увидеть в стандартах хотя бы элементы научного прогнозирования результатов реформы образования? Можно ли говорить о том, что стандарты высшего педагогического образования работают на опережение тех задач, которые ставит сама жизнь? Если да, то в чем?

Многое в этой ситуации будет зависеть оттого, насколько сама педагогическая общественность сможет повлиять если не на разработку стандартов, то во всяком случае на их реализацию. Индифферентное к ним отношение или скрытый саботаж будут не на пользу самим педагогам. Так, полное непонимание идеи стандартизации в образовании привело к тому, что они создавались достаточно узким кругом лиц. Это положило свой отпечаток на их конкретное содержание и кое в чем привело к прямо противоположному результату.

Идея стандартизации заключалась в том, чтобы дать для каждого студента и преподавателя, а в дальнейшем — и каждого ученика реальную возможность выбора форм, методов и конкретного содержания для образовательного процесса. Правда, слова «выбор» и «стандарт» в нашем понимании имеют прямо противоположные значения. Но в данном смысле стандарт подразумевал тот минимум знаний и умений, ниже которого опускаться нельзя. Не секрет, что и раньше наши свидетельства о том или ином уровне образования далеко не всегда соответствовали реальным знаниям. Не секрет, что после отмены единых требований стало размываться само понятие «образованности». Спор о том, что знать необходимо и что совсем не обязательно, продолжается и сейчас. Это спор сугубо философский и бесконечный. Но в конкретных исторических условиях это стало приводить к тому, что в разных регионах России обучали разным вещам и по-разному. Возникла необходимость сохранить единое образовательное пространство России, а спор о том, что надо изучать, а что не надо, приобрел политическую окраску.

Правительство Российской Федерации своим постановлением от 10.08.93 г. № 773 «Об утверждении порядка разработки, утверждения и введения в действие государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» указало направление, по которому должна двигаться реформа образования, а постановлением от 12 августа 1994 года № 940 — путь для высшего педагогического образования. Право же утверждения всех образовательных стандартов высшего образования закреплено за Госкомвузом России (приказ Госкомвуза № 208 от 15.09.93 г.).

В соответствии с этими документами был разработан классификатор направлений и специальностей, по которому должна осуществляться подготовка специалистов в педагогических вузах России (приказ Госкомвуза РФ от 05.03.94 г. № 180).

Тем самым был задан единый вектор движения между самыми различными желаниями и попытками провести реформу образования в соответствии со своими представлениями и возможностями. Жесткость подходов в стандартизации, о которой теперь многие говорят, была обусловлена во многом этими крайностями в попытках добить ослабевшую государственную систему образования, лишенную единых требований и единой идеологии.

Стремление хоть в какой-то мере вернуть эти единые требования в подготовке специалистов с высшим образованием дало возможность Госкомвузу России выступить инициатором и в дальнейшем даже диктовать правила игры в деле стандартизации всего высшего профессионального образования. Им же были определены и сроки введения в действие этих стандартов: с 1 сентября 1995 года.

Министерство образования в этой ситуации почувствовало себя неуютно: разрабатывать стандарты только высшего педагогического образования без параллельной работы над стандартами всего спектра подведомственных образовательных учреждений означает на практике игнорирование интересов непосредственного заказчика, ради которого и проводится вся эта стандартизация, а разрабатывать стандарты высшего педагогического образования с учетом всего этого — не хватает ни времени, ни сил. При этом дамокловым мечом висит идея В. Г. Кинелева: «Какой же я Госкомвуз, если мне подчиняется только треть вузов России?» Нестабильность, скудное финансирование и управленческий кризис подталкивали многие педагогические вузы к смене хозяина.

В погоне за желтой майкой лидера Министерство образования стало все больше отрываться от своей базы — от школ, которые за это время тоже изменились и вправе рассчитывать на удовлетворение своих потребностей в новом учителе, который должен не только знать свой предмет, но и уметь реально повлиять на психику ребенка, тоже травмированную той же нестабильностью жизни и собственной заброшенностью.

Не случайно министр образования Е. В. Ткаченко на коллегии прямо поставил вопросы: «Проблема охраны здоровья детей сегодня самая актуальная, потому что у нас 3,5 млн. детей с отклонениями в психическом развитии. Сколько надо преподавателей, которые смогли бы вывести систему образования из этого кризиса? И за какое время мы сможем это сделать?» Несмотря на то, что ответ был тоже вполне конкретным («за 3 года»), он вызывает большие сомнения в реальности выполнения той задачи, которую поставила перед школой жизнь.

Выступавшие на коллегии перечислили ряд существенных недостатков образовательного стандарта для подготовки будущего учителя. Большинство из них сводилось к тому, что не обозначен ряд необходимых дисциплин, без знания которых педагог не сможет состояться. Но лишь некоторые подчеркивали, что назначение стандарта только в том, чтобы тренировать память студента. И несмотря на то, что заместитель председателя Госкомвуза России Ю. Т. Татур отметил нестандартный подход Министерства образования в решении проблем стандартизации, уровень требований к будущему учителю не учитывает главное для него качество — уметь не столько передавать ученику знания, сколько формировать его личность. Почти устоявшееся мнение о том, что можно решать проблемы воспитания через образование, требует во многих случаях уточнения, дифференциации подходов.

Сегодня становится почти аксиомой, что учитель должен работать в тесном контакте с врачом, с психологом, с социальным педагогом, чтобы получить реальные результаты. Зреет убеждение, что в каждой школе должен быть не только школьный психолог, но и детский психиатр, которого надо готовить не в медицинском, а в педагогическом вузе. На коллегии об этом сказал только ректор РГПУ имени А. И. Герцена Г. А. Бордовский, подчеркнув, что это частный вопрос. Почему — частный? Почему нельзя ввести в действие и новый стандарт по подготовке школьного врача? Почему нельзя ввести во все стандарты как обязательную дисциплину такой предмет, как педагогическая деонтология? Почему будущим врачам внушаются представления о каких-то нравственных нормах, а будущему учителю даже стесняются напомнить об основном моральном принципе «Не навреди?»? Почему будущего врача ведут вначале в анатомичку, чтобы проверить его способ¬ность ковыряться в нашем теле, а будущего педагога не проверяют на его способность копаться в детских душах? Почему до сих пор нет соответствующих тестов при приеме в педагогические вузы, а есть только сетования на то, что выпускники не идут работать в школу? Почему всего этого нет в стандартах?

Вопросов можно задавать много, но это будут вопросы самим себе. О чем можно говорить, если даже сами разработчики стандартов признавались, что в ходе работы над стандартами научились глубже понимать сущность педагогического образования, находить контакты со школой, а идеи гуманизации переводить в реальные технологические решения, поняли, что очень много про педагогическое образование до этого просто не знали.

Оплодотворенная идеей стандартизации, педагогическая общественность задумалась над вопросами, а что такое в наше время образованность и каков может быть минимум содержания образования? Именно в этот период наблюдается повышенный интерес к проблемам педагогики и психологии. Можно объяснить большой конкурс в аспирантуру стремлением уйти в теорию от неразрешимых школьных проблем, но надо однозначно признать, что именно реальная практика заставляет искать новые подходы, анализировать, осмысливать то, что происходит в сфере образования.

Выступавшие признавали; да, стандарты несовершенны, да, они требуют переработки, потому что не являются догмой. Но есть один несомненный результат — убеждение в том, что стандартизация в области образования — сложный и противоречивый процесс вечных согласований, уступок, возвращений, компромиссов, гибких переходов на какие-то новые решения. Они соглашались с тем, что именно согласовывать решения не всегда умеют, что амбиции часто выступают на передний план. И основная ценность стандарта именно в защите обучающихся от творческого произвола учителей.

Ясно, что сам по себе стандарт не обновит педагогического образования. Это — документ сегодняшнего дня. Он только продемонстрировал возможности творческих подходов и профессиональную беспомощность некоторых педагогов. Не случайно даже на коллегии министерства встал вопрос: нужны ли примерные планы, разработанные министерством? Сама постановка такого вопроса перечеркивает идею стандартизации. Это говорит о том, что вузы не готовы пока перейти на работу по стандартам. У них для этого нет ни соответствующих кадров, ни средств, ни научно-методической литературы. Поэтому иногда наличие стандарта огласке не предается, его содержание остается неизвестным для коллектива.

Знать о нем — право каждого студента, каждого будущего учителя. Именно право, потому что там очерчен тот минимум знаний, который будущий педагог должен получить в вузе. Не его забота, что нет специалиста по той или иной дисциплине, нет литературы или необходимой техники в вузе. Ему все это должны предоставить руководители и преподаватели, но и спросить с него в соответствии с требованиями.

Поэтому стандарт — лишняя головная боль для многих. Критика в этом случае направлена не на содержательную сторону его, а на саму идею. Не секрет, что вузовская делянка долгое время была далеко не самой плохой на ниве просвещения. Единожды посеяв, преподаватель ежегодно собирал урожай. Негласной нормой были давно пожелтевшие листы бумаги, по которым профессор читал свои лекции, а студенты практиковались в психологии тем, что изучали его сильные и слабые стороны, чтобы на экзаменах на этом сыграть. Не секрет также, что экзамены давали далеко не всегда объективные показатели знаний.

Иное дело, что стандарт — только минимум знаний и умений. И вуз вправе давать многое свыше этих требований. Правда, вузовские работники говорят о чрезмерно жестких требованиях: дай Бог, это выполнить, не говоря уже о региональном компоненте, местном своеобразии, а также индивидуальном подходе к студенту. Чем больше выбор у студента, тем это дороже обойдется. Кто будет платить? У государства денег нет даже для того, чтобы свой образовательный стандарт из голой декларации превратить в действенный механизм. А вуз где возьмет? За счет введения платных форм обучения? Но тогда очень скоро можно будет забыть о бесплатном образовании, которое и без того многих просто раздражает. Кроме, конечно, тех, которым нечем заплатить за обучение своих детей. Бедные всегда раздражали богатых больше, чем наоборот, что может сказаться на проводимой реформе образования. Это не философский аспект, а сугубо практический, потому что дареному коню, как известно, в зубы не смотрят. Что дают, то и бери. Потребовать от вуза выполнения стандарта может только тот, кто за образование платит свои деньги, а не бюджетные. Но тот, кто платит, может запросить и гораздо больше того, что заложено в стандарте.

На кого же в таком случае рассчитан стандарт? Чьи интересы он реально защищает?

Если прислушаться к выступлениям на коллегии, то можно прийти к выводу: данные стандарты нужно признать в качестве неудачного опыта, потому что ему не предшествовали ни теоретический анализ и научная разработка самой концепции, ни широкое обсуждение в педагогических коллективах. Конечно, Министерством образования проводились совещания деканов, но они были выстроены в логике брифинга: усвойте сначала то, о чем вам говорят. А говорили им о том, что собой представляет стандарт, из каких частей состоит, какие документы и постановления эту структуру стандарта узаконили. Люди откровенно просили: дайте и нам возможность высказаться. Но для этого им отводился один день из пяти, да и то только в пределах своей специальности. Не удивительно, что деканы увозили с собой предубеждение против идеи стандартизации. Они не прочувствовали ее, не успели сделать своей, поэтому, возвратившись, не смогли, конечно, «зажечь» других. Как любили повторять марксисты, идея должна овладеть массами, чтобы стать реальной силой. К сожалению, идея стандартизации пока не проникла глубоко в педагогическую общественность.

Это вызывает сожаление, прежде всего, потому, что стандарты все равно введены в действие с началом учебного года. По ним придется работать. И чем они хуже, тем хуже будет результат. Да, эти несовершенны, и коллегия признала, что надо сразу же приступить к созданию нового поколения образовательных стандартов высшего педагогического образования. Но и те будут иметь казенный привкус, если в их разработке не примут участие педагоги, начиная от дошкольных и кончая вузовскими. И они не будут принципиально отличаться от этих, как эти — от всех остальных, прошедших через кабинеты Госкомвуза России, если будут разрабатываться в отрыве от запросов реального заказчика, то есть школы.

Но ведь школа пока еще сама не знает, чего хочет. Утверждать, что учителя бегут из школ из-за низкой зарплаты, не совсем верно. Главная причина в том, что там творчества мало. Его мало еще и потому, что платят мало. Дешевый и бесплатный труд перестал быть показателем высокой нравственности. Люди научились уважать себя, и этот факт необходимо закладывать в стандарты нового поколения.

Будут ли они создаваться, или идея стандартизации обречена? Если судить по коллегии министерства, все будет зависеть от того, как будет, выстраиваться работа над ними. Если в них будет закладываться то, что сейчас существует где-то на стадии научной интуиции, — это одно. Если по принципу муравейника: бери, хватай, тащи, — то это будет совсем другое.

Необходимо отдать должное коллегии за то, что несовершенство сегодняшних стандартов было признано бесспорным, за то, что решено приступить к созданию новых, и за то, что планируется создать и отработать механизм отслеживания результатов внедрения их в педагогическую практику. Чтобы стандарт стал жизнеспособным, ему нужно приобрести гибкость. Пока что этому мешают много разных причин. Главная же заключается в том, что ребенок, а не стандарт должен быть в центре внимания, человек, а не идея.

Когда эта простая, как помидор, мысль перестанет быть только декларацией, неизбежно возникнет потребность в принципиально иных стандартах подготовки учителя. И тогда к этому смогут подключиться буквально все. Вопрос только в том: возникнет ли? На этот раз уже чисто философский аспект проблемы: что первично?

№ 1, 1996 г. С. 4–7.