Стратегия образования

Главным генератором идей в Свердловской области повсеместно считают директора Департамента образования Валерия Вениаминовича Нестерова. На местах его не всегда понимают, боятся, уважают, уверены, что доброе дело Нестеров всегда поддержит.

«Здание» новой региональной системы образования еще «в лесах», но и исполнителям, и экспертам, и просто знакомящимся с ней сразу хочется увидеть его во всей красе. Может быть, поэтому тон вопрошающих чаще всего критический (как же? обещали! а мы не видим!?), а позиция Валерия Вениаминовича — глухая защита. Тем не менее, с первыми вопросами наш корреспондент обратился именно к директору Департамента образования.

 

— Валерий Вениаминович, что такого особенного, на ваш взгляд в применяемой на территории Свердловской области региональной модели образования, если она бы вынесена на коллегию Министерства образован и рекомендована всей России?

— Мы изначально определили, чего мы хотим. Это не было попыткой создать нечто такое, что мы хотели бы показать, тем более что мы и не стремимся показывать. Было понимание того, что изменение содержания учебников — важная проблема, изменение содержания образования — важная проблема. Но она может оказаться абсолютно ненужной, если мы не меняем целевых установок. Изменяя целевые установки, мы неизбежно меняем все составные части, обеспечивающие деятельность образования как системы. Поэтому изначально появились нетипичные структуры, например, отдел развития содержания образования, от которого пошли все остальные. На нас первоначально смотрели, как на дураков, убеждали, что это — проблема института. Но она является проблемой института до того момента, пока не станет составной частью единой программы. В Концепции развития общего и профессионального образования Свердловской области мы записали, что объектом управления является именно содержание образования. Это стало той базой, на основе которой были созданы программы деятельности тогда еще Главного управления народного образования и нескольких принципиальных документов. Например, о переводе образования на экономическую и правовую основу отношений. Это и послужило тем управленческим толчком, от которого и пошел процесс, получивший название программно-целевого метода. Это не было плодом кабинетной деятельности или аппаратных вымыслов. Эта идея родилась из убеждения, основанного на анализе собственных ошибок и мировой управленческой практики.

— Какая была необходимость ломать привычное деление школы на начальную, среднюю, высшую и выделить только два типа образования: общегражданское и профессиональное?

— Мы не пытаемся создать нечто противоположное Закону РФ «Об образовании», чтобы выделиться «лица необщим выраженьем». Выделяя профессиональное образование и объединяя дошкольное воспитание, начальную и среднюю школу в общегражданское образование, мы исходим как из местных условий, так и из принципов, изложенных в ст. 14 Закона РФ «Об образовании». Мы пытаемся сделать то, что не сделано на федеральном уровне: берем программы, созданные на уровне федерации, и смотрим, как образовательные стандарты могут быть реализованы в наших условиях, что должно быть инструментом для их реализации.

Существует большая нестыковка между Законом и создаваемыми на федеральном уровне стандартами. Это противоречие мы пытаемся преодолеть через наше нормативное обоснование, наш базисный учебный план, выстраивая свою модель образования.

— Ломать всегда легче, чем создавать. Нужно ли ломать так круто? Все-таки преемственность — вещь хорошая.

— Преемственность программ, конечно, вещь хорошая. Но если нет преемственности педагогической, преемственности в психологии? Эта ломка идет и между детским садом и школой, между начальным и средним звеном. Мы же общегражданскую школу подразделяем не на формальные ступени, а на два четко выраженных по целевым установкам блока: собственно общегражданская школа (дошкольное детство и I—VIII классы), которая решает адаптивно-образовательные, развивающие задачи, и предакадемическое образование (IX—XI классы), решающее задачи подготовки учащихся к обучению в высшей школе. Задачей же профессиональной школы является создание комплекса условий для подготовки конкурентоспособных граждан, обладающих необходимыми навыками работы в качестве рабочего и служащего, профессионально значимыми и личностными свойствами, обеспечивающими определенные гарантии личности на рынке труда и в предпринимательской деятельности.

Принципиально важным в таком подходе является то, что в общегражданской школе основы наук выступают как средство, а не как цель; в предакадемической и профессиональной они, оставаясь средством, в значительной степени становятся целью процесса и даже критерием его результата. При таком подходе главными являются проблемы содержания образования. Анализ проведенных исследований дал возможность осознать основные проблемы, связанные с развитием содержания образования. Существеннейшей из них является, например, глубокая недооценка оптимального отбора той информации, которая нужна современному человеку, гражданину, работнику, семьянину.

— Ваша региональная модель образования работает уже не первый год. Подводя некоторые итоги, можете сказать, что часть проблем удалось решить?

— С общегражданским образованием у нас особых проблем нет. Профессиональное образование связано со спецификой нашего региона. Область обладала огромным количеством профессиональных учебных заведений, тем не менее, мы не обеспечивали элементарных потребностей. Какие образовательные услуги мы предлагали? Восемь из десяти учебных заведений работали на тяжелую промышленность, каждое десятое выпускало специалистов для села. Остальные десять процентов — как бы на сферу обслуживания. Я говорю «как бы», потому что все это было рассчитано только на массовое производство. Например, по статистике в Нижнем Тагиле 12 учебных заведений готовят ребят по 24 специальностям. Реально — в лучшем случае каждое училище предложит две специальности, при этом многие училища дублируют друг друга. Чтобы решить эту проблему, нужно было ломать всю систему образования, адаптировать ее к изменившимся условиям, повернуть ее лицом к реальным потребностям людей.

С помощью социологических исследований мы пытаемся эти потребности выявить, узнать, что люди конкретно хотят от образования? А с другой стороны, что образование может предложить, какие образовательные услуги у нас могут быть созданы? Поэтому мы пошли на создание новых административных единиц — субрегионов и учебных округов.

— Без образования субрегионов и округов нельзя было обеспечить права граждан на получение необходимого образования? Ради чего все-таки они создавались?

— Не ради аппаратной суеты. В отношении с администрациями районов мы сразу взяли правильный тон и пошли по пути взаимопонимания и уважения. Мы сошлись на том, что идея самоуправления была воспринята правильно. В результате мы имеем на территории Свердловской области управляемый процесс развития образования. Это заслуга не столько департамента, сколько новой системы взаимоотношений.

Есть вещи, которые мы решаем в спорах, в дискуссиях, но выбранный путь правильный. Проблема здесь только в том, что есть разный уровень подписания соглашений. У нас есть три соглашения, подписанных главами администраций (Нижний Тагил, Камышлов, Тышма). Можно ли было обойтись без подписания этих соглашений? Думаю, что на сегодняшний день это — самое верное решение. Оно дает возможность создать нормативно-правовую базу для новых отношений. Мы заставляем глав администраций посмотреть на проблемы образования. Не думаю, что нам удалось изменить их мировоззрение, но нам удалось заставить их хотя бы демонстрировать свое желание заниматься образованием.

— Инициатива, как я понимаю, идет от департамента. Но муниципальные органы управления образования могут сказать: «А зачем нам лишняя административная забота?»

— И говорят. Тогда, когда руководители образовательных учреждений и органов управления не всегда понимают, для чего мы это делаем. А делаем мы это для того, чтобы выполнить основное положение Закона РФ «Об образовании». (Его надо читать с самого начала, а не выборочно, как у нас любят делать.) Мы создаем тот механизм, который позволит нам без дополнительных затрат четко рассчитать образовательные потребности и возможности, найти пути для их реализации. Этот механизм — единый образовательный комплекс. Его реализация — очень большая проблема, и она еще не нашла своего отражения в соглашениях.

Профессиональное образование — пока еще областная вотчина. Поэтому и возникла необходимость в создании субрегионов и учебных округов. Муниципальные органы могут вести переговоры, подписывать соглашения между собой или с департаментом.

Надо признаться, что до сих пор департаментом до конца не определена политика развития профессионального образования на территории Свердловской области, не выражена его стратегия. Она имеет эпизодический характер и не может обеспечить системного подхода к решению этой проблемы. И происходит это потому, что именно государственный орган недостаточно инициативен.

— Создается впечатление, что департамент, выступая с очередной идеей, пытается регламентировать происходящие процессы, вызванные реформой школы. Количеству нормативно-правовых документов вашего департамента может позавидовать любой федеральный орган.

— В работе департамента есть, на мой взгляд, очень серьезная логика. Нет шараханий. Это — одно из направлений борьбы с московской властью. Я сколько раз звонил в министерство, спрашивал: «Вы зачем бумагу зря переводите, письма мне шлете? Зачем вы там курсы какие-то организуете? Те люди, которые будут проводить занятия с заведующими гороно, знают, что происходит в Свердловской области? Что мы сделали, до какого уровня дошли, на что нацелены наши люди? Или им там будут говорить «все обо всем»? Но «все обо всем» нам зачем? Вы пришлите сюда своего человека, пусть он здесь сориентируется, что нам надо, тогда мы будем своих людей в Москву посылать».

У нас есть свои документы, созданные на основе социологических исследований. В соответствии с определенными целями мы и готовим свои кадры.

Мы понимаем, что есть разные уровни управления образования, есть разные полномочия, которые мы и определяем в соглашениях. Есть федеральный уровень, в задачу которого входит сохранение и развитие российского образовательного пространства. На этом уровне и надо руководить, приглашая меня или моих заместителей. Но зачем директоров школ приглашать? Не разрешено нам по Закону вмешиваться в дела образовательных учреждений. Поэтому мы работаем с людьми по другому принципу: мы выстраиваем какую-то политику, аргументируем ее. Анализируем ситуацию в органах образования, даем экспертное заключение.

Сохранение российского образовательного пространства ведь не с этим связано, Единственное, что может сделать федерация в нынешних условиях, это серьезно его обеспечить материально уж хотя бы учебниками.

Почему чиновники в Москве считают, что они большие патриоты, чем мы здесь? Ведь с них ничего не спросится. Поэтому и разговоры идут о том, что, если передать, например, профессиональные училища в регион, их разгонят. Такие разговоры просто оскорбительны. Я ведь также понимаю, что обязан обеспечить ребятам получение профессионального образования, что защита прав граждан на образование — моя главная функция.

То же самое с вузами. Когда мы предлагаем соучредительство, опасаются. Но ведь тогда регион будет обеспечивать свою потребность в кадрах. Мы заказываем, и мы оплачиваем. Например, нижнетагильский вуз — явно региональное учебное заведение. Мы готовы его содержать под свой заказ. Мы — дисциплинированные люди и понимаем такие вещи, как конвертируемость образования.

У нас есть реальная возможность влиять на качество педагогического образования. Но нам говорят: «Вы развалите науку».

У нас сейчас 72 временных научно-исследовательских коллектива. И в нынешних условиях мы два миллиарда рублей тратим на развитие науки.

— Департамент стремится сохранить конвертируемость образования и единое образовательное пространство на территории Свердловской области. Учебные округа при помощи соглашений и финансирования стремитесь держать на «коротком поводке». И в образовательный процесс активно вмешиваетесь при помощи программ и аттестации педагогических кадров. Нет ли в этом противоречия?

— Вопрос о разведении функций министерства и регионов фактически не решен. Это очень плохо сказывается на российском образовании. По некоторым вопросам без соглашений, конечно, не обойтись. Например, вопрос о лицензировании образовательных учреждений первичного профессионального образования — это функция министерства. Сколько оно будет их лицензировать? Или оно пойдет по формальному пути, то есть выдаст лицензию без всякого контроля, или отдаст нам. Все равно мы потом вынуждены корректировать. Профессия открыта, а условий для ее нормального, непрофанируемого получения нет. Поэтому в основу своей концепции мы заложили именно создание условий для самореализации и саморазвития личности. Как ребенка, так и педагога. И начали, как нам кажется, с основы основ, то есть с содержания образования.

Чтобы процесс был управляемым, стал необходим механизм. Тогда родились идея программно-целевого подхода, программа развития, норма соглашений. Мы выделили восемь приоритетных направлений, которые на первый взгляд не привязаны к регионам. Например, гуманизация. Но если учесть технократизацию нашего региона, технократизацию мышления, становится понятным, почему это для нас важно. Мы принципиально отказались от прежней парадигмы образования, перевели ее в совершенно иную плоскость: нужен новый педагог, его умение видеть ребенка, самому работать в режиме развития, создавать условия для развития ребенка.

Мы выступаем как представители заказчика, а заказчики — те, кто работает в школе. К нам заказ приходит в форме соглашений.

Первый анализ потребностей показал неумение учительской среды сформулировать образовательную потребность. На основе этого анализа мы выступили заказчиками. В течение двух лет работаем с руководителями образовательных учреждений через систему областных семинаров: мотивируем, стимулируем, предлагаем механизмы. Может быть, с преобразованием института совершенствования учителей в институт развития регионального образования учителя остались без методических подпорок. Но учителю не поможешь ни отсюда, ни из института. Учителю может помочь только тот, кто рядом с ним работает. Директор школы или наставник может определить, на какие курсы надо направить учителя, что потребовать. Можно вооружить того же директора школы механизмом работы с педагогом по изменению его профессиональной парадигмы, например, программой работы с педагогом. Мы пытались выстроить алгоритм, вызвали чувство ответственности у руководителя и чувство профессиональной гордости у самого педагога. Это и есть создание условий для саморазвития личности: в информационном, в программно-методическом обеспечении. Созданный нами программно-целевой подход — всего лишь механизм управления.

— Насколько оптимальны и перспективны соглашения департамента с территориями?

— Для большинства территорий соглашения идентичны, индивидуальность этой работы с субрегионами пока недостаточно проработана. Попытки подтянуть тех, кто отстает, умаляют специфику тех, кто впереди, и не учитывают своеобразие территорий. Надо учитывать и тот факт, что невозможное для территорий вполне возможно для субрегиона. Есть предложения учитывать возможность сильных территорий брать на себя полномочия региона. Не отработан еще механизм взаимодействия с образовательными комплексами территорий, не всегда учитывается тот факт, что в ряде территорий нет учреждений профессионального образования.

Сохраняется еще синдром обязательного выполнения указаний без необходимой доли критического к ним отношения. Но есть огромная разница между теми, кто просто критикует, и теми, кто предлагает какие-то конструктивные решения.

Соглашения еще недостаточно влияют на обмен педагогической информацией между территориями, поэтому в разных местах решаются одни и те же проблемы, но люди идут к их решению разными, не всегда оптимальными путями. Еще нет необходимого уровня информированности населения и работников образования. Но ясно одно: если бы не было соглашений, ряд вопросов просто не решался бы. И в этом разница между декларацией, призывом и фактической работой, зафиксированной в соглашении.

— Идеологию соглашений формирует департамент?

— Если территория предлагает свой вариант, никто не будет вгонять его в прокрустово ложе. Нас критикуют за то, что соглашения по своему содержанию одни и те же. Но сейчас важно удержать все социальные проблемы от падения в пропасть. Государственная Дума приняла Закон о муниципальном самоуправлении, но община никогда не будет решать проблемы, связанные с содержанием образования, конвертируемым в России. Что касается школьного компонента — вопросов нет. Надо развивать идею субрегионов, которые, в конце концов, впитают в себя округа профессионального образования. Здесь наиболее острый вопрос — аттестация органов образования. Кто ее будет проводить? Если одних будет аттестовать департамент, а других административная группа, люди попадут в неравные условия. Необходим единый классификатор, какой-то документ, связанный с высокой квалификацией руководителя органа образования.

— Есть ли тенденция выделения некоторых территорий из общеобразовательного пространства Свердловской области?

— Я считаю одним из самых больших недостатков наших соглашений именно то, что эта тенденция не всегда учитывается. Образовательное учреждение находится на областном бюджете, но решает проблемы территории. Если говорить о рыночных отношениях, то как территории должны расплачиваться с департаментом? В соглашениях записаны положения без учета интересов территорий.

— Валерий Вениаминович, аттестация — мощный механизм управления, потому что напрямую связан с зарплатой. И соглашения держатся на этом. Но вы предъявляете требования к людям, не обеспечив их ни литературой, ни курсами, ни временем, наконец. Вам не кажется, что вы тем самым подавляете ростки новой школы, нивелируете их, а учителей делаете послушными себе?

— Доля декларативности в заложенных принципах, конечно, есть. Но мы нацелены на результат и ищем его не в формальных признаках. И в этом заключается гуманное отношение к человеку. Результат может сказаться через несколько лет. Но мы можем и должны сегодня предложить ребенку выбор, помочь ему определиться.

— В основе всех ваших начинаний есть какая-то идея, которую департамент упорно реализует. Но идеи могут быть и у отдельных педагогов. Свои методики их реализации. Как департамент это поддерживает?

— Ко всем новаторам я отношусь подозрительно. Методика для них чуть ли не главное. Поэтому в свое время департаментом был нанесен мощный удар по модным новациям в методике. Наши люди поняли: существует множество педагогических культур. Но это совсем не значит, что, узнав о них, надо пытаться немедленно их у себя внедрять. Мы хотели одного: надо, чтобы люди поняли, что есть человек, есть определенные цели образования, есть коммуникативные факторы и т. д. Для них и нужна методика. Но если нет цели, никакая методика не поможет. Через некоторое время мы к методике вернулись, к идее аттестации вернулись, но уже имея достаточное убеждение в том, что человек не будет рваться за методикой как таковой.

Но давайте проанализируем ситуацию. Можно сколько угодно рассуждать о том, что считать результатом труда педагога и, следовательно, результатом усилий системы педагогического образования. Особенно острые дискуссии возникают по поводу успеваемости и неуспеваемости учащихся как успеха или неуспеха педагога, результативности его труда. Вообще-то здесь, видимо, и покоится та собака, которую мы ищем, — устойчивый взгляд на задачу педагога. Непрофессиональный взгляд ищет новизны в образовательной сфере. Но почти никто не задает вопрос: «А старое исчезло? Исчезла, например, казарма в образовании или нет?» Да никуда она не исчезла, и даже тенденции такой нет. Никуда не исчезли ни принудиловка, ни строй. Поэтому катастрофически резко выросло число учащихся, отторгающих нашу школу как систему, резко обострилась ситуация с отторжением учащихся самой школой. Это невинно объясняется так называемым «нежеланием ребят учиться», падением интереса к знаниям. Это упорное желание педагогов игнорировать жизнь, условия, в которых наши дети живут и вращаются. У школьника на первый план выходит потребность в консультации психологов, юристов. У педагогов такая потребность не выражена. Это дает основание утверждать: произошел или, правильнее сказать, открылся мощный разрыв между качеством потребного образования и имеющегося в нашей практике.

В нашем отечестве — пожар. Загорелось не сегодня и не вчера, а уже в тот момент, когда мы как бы в мирных условиях собирались реформировать нашу школу. Но горело, как говорится, внутри пласта, а на поверхности имела место почти что богова благодать. Не злорадства ради, но в логике данного разговора хотел бы напомнить, что в тот период было два принципиальных направления в развертывании стратегической линии реформирования образования. Одна носила дилетантский характер и строилась на эмоциональном подходе: люди у нас прекрасные, огромная масса передового педагогического опыта, только плохо его распространяем; советская школа крепко стоит на ногах, надо только кое-что в соответствии с указаниями новаторов перестроить. Другое направление, получившее название «очернительство», строило анализ на вскрытии причин существующего положения дел: это было больно и неприятно, однако профессионально. Практически все, что фиксировалось как тенденция, подтвердилось в жизни.

Непрофессиональный подход в области организации образования, его содержания и педагогической деятельности проявлялся и проявляется в отсутствии способности и желания заниматься аналитической работой, получением объективных оценок реальности, смысл которых в отслеживании процессов, происходящих с отдельным человеком и с обществом в целом.

— Учитель далеко не всегда виноват в том, что у него нет необходимого уровня профессионализма. Но его все равно привлекают к аттестации, ущемляют в зарплате, пытаются даже уволить. Человек всю жизнь проработал так, как его научили и как от него требовали, а теперь его ставят «на уши». Кто защитит его права, если не департамент?

— Нет слов, учителя защищать надо, но только от того, кто не признает права других субъектов процесса и выполняет свои функции не так, как этого требует профессия и предназначение образования как системы. Представим, что тот же человек, который стал учителем, сделался, допустим, слесарем и стал сверлить отверстия не по чертежу, не по технологии, которая приводит к созданию функционирующей машины, а по собственному настроению. Думаю, ни у кого не возникло бы вопросов по поводу его защиты, трудоустройства, зарплаты и т. д. На учителя мы почему-то смотрим другими глазами. Социальная и всякая другая защищенность учителя в его профессионализме, в его умении наводить мосты между поколениями, сверстниками, старшими и младшими. И понимать, что российско-американский, российско-французский семинары по проблемам образования к состоянию образования в Куслине или Арамашево никакого отношения не имеют. Что млеть перед американской жевательной резинкой или перед американской педагогикой, которой вообще-то нет и в помине, — одно и то же.

— В государственной системе образования педагог с нестандартными идеями и методами их решения может себя реализовать?

— Именно с этой целью мы ввели аттестацию. Мы провоцируем людей на творчество. Исследования показали, что отток кадров у нас нормальный, примерно такой, как и в остальных отраслях народного хозяйства. Есть два этапа. Первый его этап — в 23-24 года, когда ожидания у человека не оправдались, полученное образование неадекватно практике. Человек, рассчитывая на одно, получил другое. Второй — в 39-42 года. Здесь причина — ограничение профессионального роста. Учитель в лучшем случае может стать директором школы. Но образовательных учреждений у нас пять тысяч, а учителей — 120 тысяч. Но вот способ аттестации, который мы избрали, как раз и дает человеку возможность ощутить свой рост, свое движение вперед, осознать общественную значимость своего развития. Высшая категория — это равноз¬начно докторской степени. Мы ввели наградной знак «Педагог — создатель авторской программы», удостоверение к нему и льготы. А льготы заключаются в том, что человек имеет право предъявлять в течение десяти лет свое удостоверение при квалификационной аттестации. То есть ему заранее гарантирован его труд, научный, творческий. А если у человека две-три программы, то ему до конца дней хватит.

№ 10, 1995 г. С. 8–13.