Стратегия образования

История народа — его своеобразное зеркало. Вглядываясь в него, мы ищем ответа на вопрос: кто мы? какие мы? куда нам идти? История по-своему влияет на каждого из нас. И наша судьба во многом зависит от того, что мы увидим в ней, какие сделаем выводы, какие примем решения.

Предлагаем вашему вниманию беседу нашего корреспондента Александра Колодина с заместителем федерального министра образования В. К. Бацыным о значении и путях исторического образования школьников.

— Владимир Константинович, какова нынешняя государственная политика в области исторического образования?

— Это часть общей государственной политики в нашей сфере. Тем не менее в ней можно выделить несколько основных приоритетных позиций, которые и определяют образовательную политику в целом.

Общество переходит из одного состояния в другое. Школа — важнейший инструмент, а может быть, и единственный, с помощью которого можно подготовить граждан как социально активных личностей к жизни в новых условиях. По большому счету речь идет об изменении ментальности советского человека. На этом пути немало трудностей. Скажем, мы говорим об общечеловеческих ценностях, но вся наша прошлая образовательная система отрицала такое понятие, как права человека, называла это буржуазным принципом и утверждала, что прав в классовом обществе не может быть. Мы утверждали, что подлинная реализация прав человека, демократических свобод возможна только при социализме, а в идеале — при коммунизме. Следовательно, отрицали возможность достичь эти цели в обществе несоциалистическом. Теперь, когда мы переходим от модели социалистической к несоциалистической, мы вынуждены менять свое сознание, сознание учителей, в какой-то степени и учеников. Правда, дети, не жившие в советс¬кое время, еще не имеют устоявшихся стереотипов. Историческое образование и направлено к тому, чтобы выработать новое сознание, новое понимание исторического процесса. Наше общество не только резко политизировано, но и сверхисторизиррвано, если можно так выразиться. Любое событие, сколько-нибудь касающееся культуры, этнических отношений, экономики, вызывает исторические ассоциа¬ции. Именно там ищем мы аргументацию.

На крутых поворотах истории резко возрастает интерес к традициям, пробуждается историческая память. Нам необходимо ответить на вопросы: что произошло? каким образом предшествующие события, уходящие в глубь веков, определили этот поворот и что следует за ним? Волна интереса к истории, резко поднявшись в середине 80-х годов, продолжает держаться на весьма высоком уровне. Однако взрослые поколения, в том числе и учителя, зачастую не умеют осмыслить новую информацию. Едва ли не важнейшая причина тому — базовое официально-нормативное историческое и обществоведческое знание, представляющее слишком рыхлый фундамент для новых мировоззренческих конструкций. Отсюда — эклектика, шараханье от одного подхода к другому, неспособность к диалогу, к поиску балансов в оценках новейших событий, в суждениях о прошлом.

В практике преподавания истории впрямую сталкиваются прежние, глубоко усво¬енные преподавателями идейно-пропагандистские истины, методы с современными. Преодолеть их — одна из задач политики в области исторического образования.

— Все это закономерно, но почему процесс выздоровления столь трудно и болезненно проходит именно у учителей истории?

— Вполне возможно, это связано с неким особым статусом предмета. Учителем истории и обществоведения мог быть, как правило, только член партии, его назначение на должность согласовывалось в райкоме, содержание учебного материала, начиная с «Рассказов по истории СССР» и кончая билетами для выпускных экзаменов, тщательным образом отслеживалось на Старой площади. Это казалось естественным: в конце концов и школьный курс литературы не выходил из поля зрения работников агитпропа, хотя к партийной принадлежности словесников относились гораздо либеральнее. Так или иначе, но школьная история воспринималась (и продолжает многими восприниматься) как чрезвычайно важная и ответственная деятельность. И только позже мы поняли, что во многом это была некая государственная мифология.

Курс ее был создан в 1934 году. До тех пор в течение семнадцати послереволюционных лет историю не преподавали. Ее место занимали идеологически-пропагандистские курсы типа «Истории мировой революции» или «Истории социалистических учений». К середине 30-х годов стала очевидной несостоятельность ожиданий «мирового пожара», пролетарского братства в планетарном масштабе. Возникла необходимость в менее прямолинейном, но в то же время достаточно эффективном историческом .учении, доказывающем ту же формулу: «Нет Бога, кроме коммунизма...».

И решение, предопределившее философию школьного исторического образования на шестьдесят после дующих лет, было найдено совокупным интеллектом вождей партии. Они не просто разделили всемирную историю на два самостоятельных курса — отечественную и всеобщую (такое деление практикуется во многих странах), но и противопоставили одну другой, наделив их разным дидактическим и идейно-политическим смыслом, а заодно и фальсифицировав.

Тотальная фальсификация истории — совершенно естественная и необходимая норма партийного социального заказа в государственной системе образования. Без этого было бы невозможно доказать «историческую закономерность» победы социализма в России, воспитать поколения советских людей в убеждении, будто их страна, ведомая Коммунистической партией, — всемирный социально-политический лидер и т. д. С учетом этой задачи фальсификация не могла ограничиваться умолчаниями и фактическими неточностями, она предполагала гораздо более грубую вивисекцию живого исторического процесса.

История была превращена в иллюстрацию к донельзя упрощенной марксистской схеме, по которой все многообразие пройденного человечеством пути сводилось к противоречию между уровнем развития производительных сил и характером социальных отношений. Все учебники, начиная с пропедевтического курса для одиннадцатилетних детей и кончая пособиям для студентов исторических факультетов, превратились в перечень эпизодов классовой борьбы и ее социально-экономических причин.

В отечественной истории (имею в виду дореволюционный период) господствовала алогичность, несопряженность: воспитание любви к отечеству сочеталось с оправданием уничтожения тех, кто этим отечеством руководил; чувство гордости культурными достижениями предков соседствовало с ненавистью к создавшему их капиталистическому обществу. Такая общая схема преподавалась во всех школах всех союзных республик.

Но времена менялись. В феврале 1981 года в Таллинне состоялась Всесоюзная конференция по проблемам школьного исторического образования. Предметом страстного обсуждения стали вопросы о соотношении курса истории СССР и курсов истории союзных республик. Подобная тема публично обсуждалась впервые. Всех вооодушевляли возможность поговорить на столь острую тему и надежда на желанные перемены. Потребность в таком разговоре зрела давно. На рубеже 40-х и 50-х годов, когда шла бурная репатриация армян на историческую родину, ереванское политическое руководство обратилось к Сталину с просьбой разрешить издать школьный учебник «История армянского народа». Вождь ответил согласием. Это было беспрецедентным событием. Ведь до тех пор никаких параллельных истории СССР курсов не существовало. Единственное, что было разрешено, — это изучать родной язык и гораздо реже — вести обучение на родном языке при условии, что все учебники по общеобразовательным предметам переведены с русского. Что же касается истории республики или области, то учебные часы на нее государственная программа отводила в разделе «Наш край в такое-то время». Причем весь период, с древнейших времен до современности, укладывался в 10 учебных часов.

На этом фоне и был создан учебник «История армянского народа»! Он изобиловал именами великих царей и полководцев, рассказами о блистательных победах над ассирийцами, римлянами, арабами, монголами, персами, турками. По объему новый учебник был соизмерим с «Историей СССР». Но последовал окрик из Отдела науки и учебных заведений ЦК КПСС: «Кто дал право вытеснять союзную историю республиканской?»

Между тем прецедент был создан, и вскоре подобные учебники появились во всех союзных республиках. До поры до времени их существования никто как бы не замечал. Но наступившая эпоха гласности словно прорвала плотину взаимных претензий: оказалось, что на картах неточно проведены границы, существовавшие в античное время, что одно и то же событие трактуется соседями не так, как это было «на самом деле», что некоторые величайшие события истории народов СССР недостаточно отражены в союзных учебниках. Началось покушение союзных республик на учебное время общегосударственного курса истории. Достаточно сказать, что крошечная Молдавия вместо десяти разрешенных часов отхватила сто два. Претензии республик на дополнительное учебное время за счет государственной сетки часов были категорически отвергнуты. Им было предложено преподавать «свою» историю в рамках союзной и в тесной связи с ней. Иными словами, оставаться в прокрустовом ложе тех же считанных уроков истории родного края, разбросанных по четырем годам обучения.

Представители республик решительно возражали. Разговор велся на резко повышенных тонах. Впервые всесоюзные образовательные власти столкнулись с открытым неповиновением, с неготовностью «товарищей с мест» понять и принять партийно-государственную логику. Впервые было нарушено табу, и критике подверглась одна из самых священных «коров» официальной идеологии: установка на самодостаточность вненациональной и внекультурной модели исторической памяти советского человека.

Как человек, занимающийся национальной проблематикой, я много общаюсь с людьми иных культур и иных религий. Могу сказать, что межэтнического и межконфессионального противостояния у нас нет, люди разных культур мыслят себя в рамках единой России, в рамках единого поликультурного пространства. Отсюда, может быть, одна из важнейших задач реформы исторического образования как раз и состоит в том, чтобы помочь включить ученика в это поликультурное, полиисторическое пространство. Здесь мы сталкиваемся с новым для нас явлением, которое еще недостаточно осмыслено и руководителями образования, и учителями. Я бы назвал его полисубъектным образовательным пространством России. Имею в виду не субъекты Федерации, а те новые интересы, удовлетворение которых мы должны осознавать как цель. Прежде всего, это интересы государства. Наше общество еще далеко от гражданского, его более полувека вообще не было в Советском Союзе, но оно должно так или иначе возникнуть. Задача образования — тому способствовать, следовательно, учитывать интересы общества. Не забудем при этом, что система образования у нас государственная, но должна быть государственно-общественной. По крайней мере, общественную основу государственной образовательной политики нужно создавать. Рядом с государственным должен стоять интерес общественный, социальный.

— Что представляет собою нынешнее российское образовательное пространство, чем отличается от позднего советского, хотя бы эпохи перестройки?

— Качественно изменилось (и продолжает меняться) государство, его социальные цели и методы их достижения. При существующих условиях переход к образовательной парадигме открытого общества по принципу «все вдруг» попросту невозможен. Процесс предполагает известную этапность: демократизирующееся государство может уступить место новым субъектам образовательного пространства не раньше, чем они появятся, и не раньше, чем оно само будет к этому готово. Интересы новых субъектов отнюдь не будут во всем совпадать (и уже не совпадают) ни с интересами государства, ни с интересами друг друга. Из этих субъектов выделим только те, чьи интересы впрямую касаются истории как учебного предмета.

Прежде всего, это протогражданское общество. Его еще нет, оно было уничтожено к середине 30-х годов. На наших глазах идет мучительный поиск правовых и организационных форм, которые смогли бы стимулировать появление независимой от государства гражданской структуры самоорганизации и самоуправления. Воссоздание гражданского общества — вещь непростая, но необходимая. У исторического образования здесь непочатый край работы,

Вторым важнейшим субъектом российского образовательного пространства могут быть названы историко-культурные зоны, которые, разумеется, не совпадают с формальной и ничем не мотивированной административной сеткой сегодняшней Российской Федерации. Исторически, в течение веков, сложились более или менее обширные культурно и экономически осмысленные зоны типа Поволжья, Северо-Запада или Юга европейской России, Дальнего Востока, Крайнего Севера, Сибири и др. Они органично принадлежат к обширным цивилизационным зонам Тихоокеанско-Азиатского, Центрально-Азиатского, Ближневосточного, Скандинавского и других ареалов.

Эти зоны сложились на стыках цивилизаций, доказали свою жизнеспособность и продуктивность в творческом взаимодействии. Скажем, Поволжье. Стык тюркской, славянской, бурятской (Калмыкия), европейской (поволжские немцы) культур. Совершенно уникальная вещь. И изучать историю Поволжья как феномена социокультурного, по-видимому, следует в качестве какого-то дополнительного к истории Отечества самостоятельного фрагмента с тем, чтобы человек, живущий в Поволжье, был интегрирован в этот свой, действительно уникальный мир, не похожий на другой.

Или возьмем Северный Кавказ. Тоже самостоятельный мир, совершенно уникальный и по-своему чрезвычайно важный во всех отношениях. События в Чечне — лучшее тому доказательство.

Или Южная Сибирь: стык цивилизаций центрально-азиатских, южноазиатских, если брать малочисленные народы Севера, монгольскую и буддистскую традиции.

Все это — зоны, принадлежащие, с одной стороны, российской цивилизации, с другой — развернутые во внешние культурные зоны и взаимодействующие с ними. В XXI веке это взаимодействие будет еще более интенсивным. Поэтому если мы ограничимся в историческом образовании внутрироссийской, внутригосударственной проблематикой и не будем готовить наших ребят к культурно-историческому взаимодействию с внешним миром там, где они живут, — мы нанесем непоправимый ущерб своему будущему и своим потомкам, которые не смогут найти общего культурного языка с китайцами, корейцами, японцами, американцами и т. д. Между тем традиционное историческое образование, и это вполне объяснимо, всегда было ориентировано по преимуществу на Европу. Актуально до сих пор и для учителя нашего, и для школьника знание о взаимоотношениях с Германией, с Соединенными Штатами — опять же через Европу.

Чрезвычайно важная вещь — этнические проблемы. Народы России, за исключением русских, никогда не имели возможности осознать себя субъектами исторического процесса. А сегодня они это делают. И стараются ответить на вопрос: кто мы? Каково наше место в мировой культуре и цивилизации? Какова историческая судьба нашего небольшого народа? Это все более и более актуально. Народы хотят видеть себя в исторической палитре России, слышать свое, пусть скромное, но звучание в том, что мы называем Российской Федерацией.

Следовательно, курсы истории, которые создаются и преподносятся ученикам, должны представлять собой некий довольно тонкий баланс всех названных интересов всех субъектов образования при некоторой иерархической соподчиненности. Безусловно, должна быть некая общегосударственная доктрина. Но вместе с тем, дополняя ее, делая неповторимой для каждого конкретного места в гигантской России, должны существовать региональные, локальные компоненты, которые соединят общегосударственную, геополитическую точку зрения на Россию с точкой зрения народа, территории, этноса. Больше того: включение России в мировое культурное пространство предполагает и новое осмысление курса всеобщей истории. Теперь, когда рухнула прежняя доктрина и мы рассматриваем себя как составную часть мирового исторического процесса, нужно определить место России в мировой истории — и в европейской, и в азиатской. Это нелегко, ибо в советской исторической науке с этой точки зрения давным-давно уже никто вопрос не рассматривал. С другой стороны, есть много вещей, которые делают Россию не совсем удачным объектом для вкладывания в прокрустово ложе некой европейской схемы. Поэтому задача, которая стоит и перед теми, кто пишет учебники, и перед теми, кто по этим учебникам преподает: показать вот это своеобразие России и одновременно ее гомогенность во всем мировом процессе.

— Возникает ощущение, что историки опять должны выполнять некий «социальный заказ», подвести теоретическую базу под определенную заданность, весьма неясно выраженную и неизвестно от кого исходящую. Освободившись от одних идеологических ориентиров, не станет ли история снова следить за стрелкой нового политического компаса?

— Сегодня ориентиром должна быть цель, ради которой, собственно, и существует система образования: сформировать личность функционально грамотную, приобщить ее к вечным ценностям. Не набор неких знаний ради знаний важен, важно уметь эти знания применить, быть адекватным ситуации. И с этой точки зрения история тоже требует ответа на вопрос: а ради чего преподается то, что преподается? Если остаться на точке зрения чисто просвещенческой, просветительской, то логика здесь проста: давать как можно больше. Чем больше знает человек, тем лучше. Насытим наши учебники миллионами разнообразных фактов, сюжетов и описаний и выдадим обществу человека широкообразованного, осведомленного. Мне кажется, что гигантский набор пестрой информации в лучшем случае поможет разгадывать кроссворды. С этой точки зрения мне кажется очень убедительным подход Леонардо да Винчи, который сказал: «Не столь важно знание фактов, сколь знание связи между ними». Вот этого целостного, взаимосвязанного, необособленного, а межпредметного знания не хватает нам. Именно оно составляет материю культуры. Человек может свободно ориентироваться в мире, в культуре, если осознал связующие нити. Бывая на экзаменах или на уроках даже у сильных учителей, часто ловлю себя на мысли, что и блестящий ответ у доски — это не то знание, которое стало составной частью личности ученика. Оно ему не нужно. Он владеет им сейчас либо потому, что у него отличная память, либо потому, что ему нужно ответить и получить хорошую отметку. Но оно не освоено, не стало своим. Пройдет очень короткое время, и все это будет выкинуто за ненадобностью. С удовольствием процитирую анонимного десятиклассника, который на вопрос, что такое школа, сказал: «Это то место, где нам отвечают на вопросы, которых мы не задавали». Вот до тех пор, пока система образования будет предлагать знания, не востребованные учеником, школа будет оставаться в двусмысленной ситуации: гигантское напряжение сил ученика, гигантское напряжение сил учителя при минимуме коэффициента полезного действия. Еще один пример, подтверждающий это.

В свое время в Ленинграде было проведено такое социологическое исследование: рано утром останавливали людей, спешащих на работу, и задавали вопросы, цель которых — выяснить настроение человека, идущего на работу. Самые разные возрастные категории были опрошены. Из всего этого множества удалось вычленить две категории лиц, которые шли на работу в состоянии, близком к инфаркту: ученики и учителя. Не правда ли, о многом говорящий факт? Думаю, не в последнюю очередь это состояние объяснялось тем, что люди шли туда, где они работают, не понимая друг друга. Стрессовая ситуация, когда цель учителя не совпадает с целью ученика (и наоборот) и создает глубокий психологический дисбаланс. Давайте с этой точки зрения взглянем на историю. Прожив довольно долгую жизнь, профессиональную в частности, могу сказать: не нужно знать дату восстания Пугачева, не нужно знать, когда была первая русская революция, когда прошел тот или иной съезд КПСС. Не нужно ставить это целью. Для жизни это не имеет значения. Знание должно быть востребовано, должно быть функционально пригодным к чему-то. Если я знаю, как работает электрический выключатель, значит, я обладаю неким практическим опытом, позволяющим мне функционально грамотно пользоваться электричеством. Речь даже не о том, умею я, или не умею его чинить. Или, например, компьютер. Я понятия не имею, как он работает. Но я умею им пользоваться. Самое печальное, что часто школьное знание не дается даже на уровне элементарного пользователя. Возникает вопрос: а для какой цели нужны школьные знания?

— Ну мало ли что в жизни человеку пригодится. Может же школа ставить целью — дать знания впрок?

— Нет. Нельзя дать знания впрок. Как нельзя впрок поесть, впрок поспать.

— Тогда человеку придется учиться всю жизнь, всю жизнь ходить в школу?

— Именно. XXI век будет наверняка веком Long Life staring, как говорят англичане, то есть потребует обучения в течение всей жизни. Образование — важнейший элемент культуры, как известно. Но что такое культура, как определяется это понятие в философском словаре? А вот как: культура — это совокупность отношений человека, любой личности к природе, обществу и к самому себе. Специально обращаю внимание: не знание о природе, обществе и самом себе, а отношение. То есть — связь, о чем говорил Леонардо да Винчи. Разница между тем типом человека, который формируется школой, и тем, которого можно назвать культурным, исходя из этого определения, — большая. Поэтому со всей определенностью могу сказать: школа выпускает человека знающего, но не культурного, человека, у которого не сформирована система отношений.

Вот мы с вами выходим на улицу, в пыльный, мусорный, экологически грязный, наполненный массой асоциальных явлений город и видим, что все это и есть отсутствие человеческого отношения к природе, обществу и к самим себе. Поэтому западная школа (назовем ее так, хотя и на востоке существует множество подобного рода усилий) видит свою важнейшую цель в том, чтобы из ее стен выходили люди, способные жить в обществе, в природном окружении, защищать его, развивать, тем самым развивая и себя и общество. Наиболее вопиющий дисбаланс между тем, что дает школа и что реально требуется от человека самой жизнью, мы наблюдаем в районах Крайнего Севера. Система образования, в том числе и на Севере, совершенно не готовит человека к жизни в этих природных условиях. Естественно, возникает ситуация, чреватая гибелью флоры и фауны, ситуация создания полярной пустыни.

Мы неминуемо и, как мне кажется, объективно начинаем ставить в центр учебно-воспитательного процесса уже не знания, а личность ребенка, включенную во все те отношения, о которых мы говорим. Правда, гораздо больше об этом произносится слов, чем дела делается. Мы совершаем переход к педоцентрической системе образования, когда, наконец, человек становится мерой всех вещей. Пока это, скорее, благое пожелание, чем реальность, хотя ситуация в 1995 году существенно изменилась по сравнению с ситуацией в 1985-м или в 1975-м годах. Эволюция идет, хотя это, скорее, стихийная эволюция, связанная с общим изменением понимания глобальных проблем человечества. Это — объективный процесс, который побуждает менять логику образования. Образование должно стать сознательным лидером в этом процессе, видеть перспективу и опережать, в известном смысле, само общество, как бы прокладывая путь к более цивилизованному и природосообразному бытию. Перед школой стоят вопросы не только и не столько узкофункциональные, сколько культурно и социально значимые. Но решить их можно, лишь покинув нишу образования, и взгляд изнутри заменить взглядом на проблемы извне.

Чрезвычайно важно осмыслить сегодня опыт, накопленный мировой цивилизацией и другими народами, посмотреть, что они наработали, в чем суть их реформ. Ведь все реформируют свои системы образования. Спрашивается: их реформы и наши вызваны одними и теми же причинами, или истоки реформ у них одни, а у нас — совершенно другие? К чему ведут реформы там и здесь? Сводят ли они нас в единое, целостное образовательное пространство или по-прежнему у нас свои, внутрироссийские системы, у американцев — свои, у англичан — свои? Если мы считаем, что мир становится все более тесным, взаимосвязанным и взаимозависимым, то ведь и образовательное пространство в нем становится все более, с одной стороны, структурированным, разнообразным, с другой — все более гомогенным. По целям, по гуманистическим сверхзадачам, которые оно решает. Все человечество ищет ответ, ищет мучительно и честно. Вынуждено искать его честно, потому что страдают от неправильных решений те же люди, которые их принимают, или их ближайшие потомки. Поэтому, насколько у нас есть сил, мы должны постараться максимально полно участвовать в межнациональном диалоге. И этому во многом способствует историческое образование. Вообще задача школы и всех наук, в том числе и истории, — помочь человеку сделать социально-грамотный выбор. Выпускник должен ответить на вопрос: в какую систему координат, систему ценностей «встраивает» свою личность.

№ 6, 1995 г. С. 9–14